Fichamento do livro ‘JOGOS TEATRAIS’, de Ingrid Dormien Koudela.

Teatro e/ou educação?

Elliot Eisner distingue duas categorias de justificativas para o ensino da arte que têm determinado sua função educacional. A abordagem mais difundida na história da arte-educação é designada pelo autor como “contextualista”, que enfatiza as conseqüências instrumentais da arte na educação e utiliza as necessidades particulares dos estudantes ou da sociedade para formular seus objetivos. Dentro da orientação contextualista, alguns programas ressaltam as necessidades psicológicas das crianças na articulação de seus objetivos e outros, as necessidades sociais. (18).

Com o objetivo de convencer os professores tradicionais de que uma abordagem criativa da arte dramática não é apenas desejável mas também essencial para a criança, passou-se a negar os valores teatrais da atividade. De fato, especialistas na área definem títulos e termos alternativos para enfatizar a diferença entre Teatro, como arte adulta, e o jogo dramático, manifestação espontânea da criança. (p. 21).

A área carece da caracterização de conteúdos específicos, substituídos na maioria das vezes por objetivos educacionais amplos, que poderiam ser atingidos por qualquer outro campo de estudo. (p. 23).

(...) A generalidade destes objetivos e a ênfase no desenvolvimento da personalidade resulta talvez de um preconceito que ainda hoje cerca o ensino do teatro. À idéia de que a educação dramática é um treinamento para o palco, professores opõem o argumento de que na aula de teatro a criança é levada a brincar dramaticamente, sendo que o teatro aparece por acidente e jamais como um valor. É a partir da justificativa de formação integral do educando que o teatro passou a ser tolerado no currículo escolar, sem que o preconceito chegasse a ser questionado no seu fundamento. (p. 24).

(...) A oposição ao teatro é sempre fundamentada nos aspectos formais que o espetáculo impõe à atuação e que são exteriores à criança. O aluno que simplesmente decora um texto clássico e o espetáculo que se preocupa apenas com a produção não refletem valores educacionais, se o sujeito da representação não foi mobilizado para uma ação espontânea. Mas a visão puramente espontaneísta também corre o risco de reduzir a proposta de educação artística a objetivos meramente psicológicos, o que afasta a possibilidade de entender a arte como forma de conhecimento. (p. 25).

A função simbólica.

Mas para se chegar a uma definição dos objetivos específicos do teatro no processo da educação, torna-se necessário verificar como o desenvolvimento da inteligência se relaciona com a linguagem e com o discurso (...) A imaginação dramática está no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no centro de qualquer forma de educação. A característica principal do homem, quando comparado com os primatas superiores, é sua imaginação, ou seja, sua capacidade de fazer símbolos – a representação de um objeto, evento ou situação na ausência desse. (ps. 27 e 28).

A atividade artística é periférica ao sistema escolar e lhe é atribuída a característica de “recreação”, quando não é submetida a exercícios de coordenação motora. Se considerarmos que o símbolo elaborado pelo indivíduo através da imitação, do jogo, do desenho, da construção com materiais possui significado lógico, sensorial e emocional, podemos concluir que, pelo contrário, a educação artística constitui o próprio cerne do processo educacional. Os instrumentos semióticos podem ser utilizados com objetivos sérios de aprendizagem e propiciar respostas altamente organizadas, que as crianças ainda não são capazes de devolver através do pensamento racional e do discurso. (ps. 29 e 30).

O símbolo na Arte.

Para Cassier, a arte não é mera repetição da vida e da natureza mas sim uma espécie de transformação que depende de um ato autônomo e específico da mente humana e que é gerado pelo poder da forma estética. A forma estética não é portanto simplesmente dada, não equivale aos dados do nosso mundo empírico imediato. Para nos tornarmos conscientes da forma estética, devemos produzi-la (...) Se aceitarmos que a atitude estética é decorrência de uma necessidade básica do ser humano que é a versão simbólica da experiência, o caráter de distanciamento da vida corrente não significa evasão ou substituição do real por uma esfera fantasiosa mas a evocação de uma realidade na ausência de qualquer objetivo habitual. (p. 31).

A evolução do símbolo na criança.

Na criança, o símbolo não está inicialmente emancipado como instrumento do próprio pensamento. É a conduta, ou o esquema sensório-motor, e não a imagem ou pensamento, que faz a vez de símbolo. (p. 33).

A proximidade entre jogo e símbolo se evidenciam na sua gênese no ser humano. A “função simbólica” é constituída a partir do momento em que a criança representa um ato, uma ação, na ausência do seu contexto habitual. Essa representação em ato tem o significado de um primeiro distanciamento da “vida corrente” (experiência imediata). O ritual de dormir é “imitado” na ausência do seu objetivo prático. A criança realiza uma ação mimética, que constitui por assim dizer a primeira imagem, que nesse momento ainda não é mental mas exteriorizada através da ação ritualizada de dormir, que constitui o esquema sensório-motor. (p. 34).

Os jogos simbólicos coletivos reforçam ou debilitam a crença de acordo com a idade. Nas crianças menores, o jogo social é caracterizado pelo egocentrismo. Elas jogam sozinhas, sem se dar conta de seu isolamento. É evidente que a vida social enfraquece a crença lúdica, pelo menos sob sua forma especificamente simbólica – caso esse jogo não seja desenvolvido culturalmente (teatro). Enquanto o jogo sensório-motor se inicia nos primeiros meses e o jogo simbólico no segundo ano de vida, a fase que vai dos sete/oito aos onze/doze anos, caracteriza-se, segundo Piaget, pelo declínio evidente do jogo simbólico em proveito de jogo de regras. O jogo simbólico chega ao fim com o próprio final da infância, enquanto o jogo de regras, que é ignorado pelas crianças pequenas, durará até a idade adulta. (ps. 37 e 38).

Ao guiar a inclinação natural da criança para a imitação e para o jogo, estamos favorecendo o seu desenvolvimento intelectual. Na atividade de grupo, o jogo deve ser orientado e governado por um objetivo coletivo, que auxilie a criança a superar a fase egocêntrica e o subjetivismo individualista. O ensino do teatro pode ser visto como uma fusão deliberada entre o jogo simbólico e o jogo de regras. (p. 38).

O jogo teatral.

A evolução do jogo.

Spolin sugere que o processo de atuação no teatro deve ser baseado na participação em jogos. Por meio do envolvimento criado pela relação de jogo, o participante desenvolve liberdade pessoal dentro do limite de regras estabelecidas e cria técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo. À medida que interioriza essas habilidades e essa liberdade ou espontaneidade, ele se transforma em um jogador criativo. Os jogos são sociais, baseados em problemas a serem solucionados. O problema a ser solucionado é o objeto do jogo. As regras do jogo incluem a estrutura (Onde, Quem, O Quê) e o objeto (Foco) mais o acordo de grupo. (p. 43).

(...) A passagem do jogo dramático ou jogo de faz-de-conta para o jogo teatral pode ser comparada com a transformação do jogo simbólico (subjetivo) no jogo de regras (socializado). Em oposição à assimilação pura da realidade ao eu, o jogo teatral propõe um esforço de acomodação, através da solução de problemas de atuação. (p. 44).

 Ao mesmo tempo em que Spolin apresenta um sistema que pretende regular e abranger a atividade teatral, ele existe para ser superado e negado enquanto conjunto de regras. Os jogos teatrais constituem portanto uma antididática que suscita uma questão. Como ter uma forma planificada de ação se queremos encontrar uma liberdade de ação? O que é criação, se ela supõe sempre algum sistema ou ordem? (p. 47).

A regra do jogo.

Qualquer jogo tradicional é realizado a partir de um certo número de regras, aceitas para colocá-lo em movimento. As regras estabelecidas entre os jogadores determinam uma relação de parceria, que implica observação de determinadas leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados para ganhar. Há, portanto, acordo de grupo sobre as regras do jogo e interação, que ocorre a partir da busca de um objetivo comum (...) A regra estabelece uma estrutura que prefigura o parâmetro para a ação lúdica. (ps. 47 e 48).

(...) A função mais importante que o jogo de regras cumpre no processo é o parâmetro claro que gera a confiança necessária para jogar o jogo. Quando o indivíduo percebe que não existe a imposição de modelos ou critérios de julgamento e que o esquema é claro,  reformulação do princípio que a regra estabelece não parte de um sujeito individualmente, mas é passível de transformação, se ela for a expressão da vontade geral. A relação autoritária percebe a regra como lei. Na instituição lúdica, a regra pressupõe processo de interação. (ps. 48 e 49).

O gesto espontâneo.

O termo “espontaneidade” exige uma definição clara, para não tornar-se um conceito generalizante. Ação espontânea não equivale simplesmente a ação livre (...) A espontaneidade equivale à liberdade de ação e estabelecimento de contato com o ambiente. (pg. 51).

Improvisação de cenas.

O foco primário no Onde é estabelecido pela identificação dos objetos físicos que o caracterizam. Para auxiliar na visualização do ambiente, o grupo elabora uma planta-baixa do palco, onde relaciona os objetos, organizando assim o espaço do jogo. À planta-baixa, que define o ambiente, são acrescentados, através de acordo de grupo, Quem está dentro desse espaço, e O Que (uma atividade entre os jogadores). (p. 55).

(...) Toda didática sugere que, seguindo um esquema de procedimentos, podemos adquirir uma maior compreensão da matéria com a qual trabalhamos. A técnica de Jogos Teatrais propõe uma aprendizagem não-verbal, onde o aluno reúne os seus próprios dados, a partir de uma experimentação direta. Através do processo de solução de problemas, ele conquista o conhecimento da matéria. O Foco é ao mesmo tempo um catalisador para o jogo e uma forma de criar unidade orgânica na improvisação. (p. 64).

Projeto experimental com crianças e adolescentes.

A experiência com o Grupo de adolescentes.

O adolescente é um marginalizado do teatro brasileiro. Raras são as peças dirigidas especialmente a essa faixa etária. Os espetáculos infantis lhes são monótonos e carentes de significado, e o teatro “adulto”, que poderia propiciar uma experiência mais rica, torna-se inacessível, pela presença da censura. A maior parte da população disponível para o teatro está deliberadamente fora de seu alcance. (p. 78).

O teatro, enquanto proposta de educação, trabalha com o potencial que todas as pessoas possuem, transformando esse recurso natural em um processo consciente de expressão e comunicação. A representação ativa e integra processos individuais, possibilitando a ampliação do conhecimento da realidade. (p. 78).

Durante essa avaliação, foi levantada pelos participantes uma questão, amplamente debatida: “Eu queria saber se isso aqui tem alguma coisa a ver coma vida de cada um?” O próprio fato de a pergunta ter sido colocada foi um índice claro de que havia continuidade entre as percepções alcançadas nos encontros e a realidade de cada participante. A discussão que se seguiu demonstrou que esse processo já se havia iniciado. Através das declarações, evidencia-se que o jogo de improvisação provocou o reconhecimento de contato mais direto com a realidade, através da observação de situações e pessoas no cotidiano. (p. 79).

O processo com os jogos teatrais provocou nos adolescentes a consciência do momento presente e a percepção da realidade como algo em constante transformação. Uma outra característica do processo de aprendizagem é a ausência de linearidade – os insights obtidos são transferidos para diversos níveis e situações, espontaneamente. (p. 81).

Teatro para crianças.

Teatro infantil na década de setenta.

(...) O espetáculo é desmistificado e o envolvimento com a estória, constantemente rompido, para mostrar a afinidade do teatro com o jogo espontâneo. Um momento exemplar está na Lenda do Vale da Lua, de João das Neves (1977), onde o espetáculo é desmontado diante da criança, que vê a construção do jogo de teatro, através da desmistificação e demonstração de sua linguagem. Os atores montam o cenário diante do público, discutem entre si prosseguimento da estória e trocam até mesmo de papéis – são crianças que brincam de papai, mamãe, filho e filha. (p. 97).

Os espetáculos desse período apresentam características comuns: 1) utilização de sucata e materiais simples; 2) a função de transformação do material; 3) quebra de linearidade na narrativa (estória); 4) ator assume vários papéis; 5) transformação do espaço; 6) atuação baseada na relação de jogo; 7) quebra da quarta parede 3 8) processo de criação coletiva e produção de grupos cooperativados. (p. 97).

A oficina de dramaturgia.

Ao romper a relação autoritária e abandonar a pretensão de veicular uma tese, o artista adulto encontra no próprio universo infantil a matéria para a formulação do espetáculo. Essa transformação radical gerou necessariamente uma nova concepção de processo. Os conceitos tradicionais de direção, atuação, cenografia, como atividades compartimentadas deixaram de ter sentido, sendo substituídos pelo processo de descoberta realizado em grupo, onde o jogo de improvisação incorpora esses elementos numa criação orgânica (...) Em muitos casos, o texto serve apenas como pretexto ou ponto de partida e o material da encenação é extraído do processo de pesquisa e da criação coletiva. (p. 104).

Genoveva visita a escola ou a galinha assada.

De acordo com o modelo epistemológico de Piaget, a criança tem uma relação dialética com a realidade (...) Nesse processo, a criança passa de uma construção da realidade “egocêntrica”, ou subjetiva, para uma concepção da realidade descentrada do eu. O resultado da interação da criança com o ambiente é a estruturação do conhecimento. No pensamento de Piaget, o conhecimento é derivado da ação, através da qual a criança “transforma” a realidade para compreendê-la. (ps. 108 e 109).

(...) Ele não contém o processo. É um membro do grupo e participa das descobertas, juntamente com as crianças. Sua função é orientar, através de perguntas que são lançadas para o grupo. As interrogações provocam o detalhamento das observações, estimulam o jogo, reafirmam o grupo, trazem propostas novas, propõem momentos de síntese das observações. (p. 121).

O professor é o propulsor do processo, que se inicia com a problematização de situações para o grupo, se revela no envolvimento emocional e atinge o conflito, que significa não saber, estar aberto para o processo de aprendizagem e é expresso conscientemente, encontrando o desenlace ao compartilhar com as crianças o caminho percorrido. (p. 121).

Caminhos do faz-de-conta.

Algumas idéias-chave são essenciais para o entendimento do processo de Jogos Teatrais. A condição fundamental é a criação coletiva onde os jogadores fazem parte de um todo orgânico motivado pela ação lúdica. Aliada a essa condição está a eliminação dos papéis tradicionais aluno/professor, dicotomia superada pelo princípio de parceria a partir do qual é dissolvido o apelo da aprovação/desaprovação. Não existe certo/errado, nem formas certas ou erradas para a cena. Cada cena é uma cena. (ps. 147 e 148).