Fichamento do livro ‘JOGOS TEATRAIS’, de Ingrid Dormien Koudela.

Teatro e/ou educação?

Elliot Eisner distingue duas categorias de justificativas para o ensino da arte que têm determinado sua função educacional. A abordagem mais difundida na história da arte-educação é designada pelo autor como “contextualista”, que enfatiza as conseqüências instrumentais da arte na educação e utiliza as necessidades particulares dos estudantes ou da sociedade para formular seus objetivos. Dentro da orientação contextualista, alguns programas ressaltam as necessidades psicológicas das crianças na articulação de seus objetivos e outros, as necessidades sociais. (18).

Com o objetivo de convencer os professores tradicionais de que uma abordagem criativa da arte dramática não é apenas desejável mas também essencial para a criança, passou-se a negar os valores teatrais da atividade. De fato, especialistas na área definem títulos e termos alternativos para enfatizar a diferença entre Teatro, como arte adulta, e o jogo dramático, manifestação espontânea da criança. (p. 21).

A área carece da caracterização de conteúdos específicos, substituídos na maioria das vezes por objetivos educacionais amplos, que poderiam ser atingidos por qualquer outro campo de estudo. (p. 23).

(...) A generalidade destes objetivos e a ênfase no desenvolvimento da personalidade resulta talvez de um preconceito que ainda hoje cerca o ensino do teatro. À idéia de que a educação dramática é um treinamento para o palco, professores opõem o argumento de que na aula de teatro a criança é levada a brincar dramaticamente, sendo que o teatro aparece por acidente e jamais como um valor. É a partir da justificativa de formação integral do educando que o teatro passou a ser tolerado no currículo escolar, sem que o preconceito chegasse a ser questionado no seu fundamento. (p. 24).

(...) A oposição ao teatro é sempre fundamentada nos aspectos formais que o espetáculo impõe à atuação e que são exteriores à criança. O aluno que simplesmente decora um texto clássico e o espetáculo que se preocupa apenas com a produção não refletem valores educacionais, se o sujeito da representação não foi mobilizado para uma ação espontânea. Mas a visão puramente espontaneísta também corre o risco de reduzir a proposta de educação artística a objetivos meramente psicológicos, o que afasta a possibilidade de entender a arte como forma de conhecimento. (p. 25).

A função simbólica.

Mas para se chegar a uma definição dos objetivos específicos do teatro no processo da educação, torna-se necessário verificar como o desenvolvimento da inteligência se relaciona com a linguagem e com o discurso (...) A imaginação dramática está no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no centro de qualquer forma de educação. A característica principal do homem, quando comparado com os primatas superiores, é sua imaginação, ou seja, sua capacidade de fazer símbolos – a representação de um objeto, evento ou situação na ausência desse. (ps. 27 e 28).

A atividade artística é periférica ao sistema escolar e lhe é atribuída a característica de “recreação”, quando não é submetida a exercícios de coordenação motora. Se considerarmos que o símbolo elaborado pelo indivíduo através da imitação, do jogo, do desenho, da construção com materiais possui significado lógico, sensorial e emocional, podemos concluir que, pelo contrário, a educação artística constitui o próprio cerne do processo educacional. Os instrumentos semióticos podem ser utilizados com objetivos sérios de aprendizagem e propiciar respostas altamente organizadas, que as crianças ainda não são capazes de devolver através do pensamento racional e do discurso. (ps. 29 e 30).

O símbolo na Arte.

Para Cassier, a arte não é mera repetição da vida e da natureza mas sim uma espécie de transformação que depende de um ato autônomo e específico da mente humana e que é gerado pelo poder da forma estética. A forma estética não é portanto simplesmente dada, não equivale aos dados do nosso mundo empírico imediato. Para nos tornarmos conscientes da forma estética, devemos produzi-la (...) Se aceitarmos que a atitude estética é decorrência de uma necessidade básica do ser humano que é a versão simbólica da experiência, o caráter de distanciamento da vida corrente não significa evasão ou substituição do real por uma esfera fantasiosa mas a evocação de uma realidade na ausência de qualquer objetivo habitual. (p. 31).

A evolução do símbolo na criança.

Na criança, o símbolo não está inicialmente emancipado como instrumento do próprio pensamento. É a conduta, ou o esquema sensório-motor, e não a imagem ou pensamento, que faz a vez de símbolo. (p. 33).

A proximidade entre jogo e símbolo se evidenciam na sua gênese no ser humano. A “função simbólica” é constituída a partir do momento em que a criança representa um ato, uma ação, na ausência do seu contexto habitual. Essa representação em ato tem o significado de um primeiro distanciamento da “vida corrente” (experiência imediata). O ritual de dormir é “imitado” na ausência do seu objetivo prático. A criança realiza uma ação mimética, que constitui por assim dizer a primeira imagem, que nesse momento ainda não é mental mas exteriorizada através da ação ritualizada de dormir, que constitui o esquema sensório-motor. (p. 34).

Os jogos simbólicos coletivos reforçam ou debilitam a crença de acordo com a idade. Nas crianças menores, o jogo social é caracterizado pelo egocentrismo. Elas jogam sozinhas, sem se dar conta de seu isolamento. É evidente que a vida social enfraquece a crença lúdica, pelo menos sob sua forma especificamente simbólica – caso esse jogo não seja desenvolvido culturalmente (teatro). Enquanto o jogo sensório-motor se inicia nos primeiros meses e o jogo simbólico no segundo ano de vida, a fase que vai dos sete/oito aos onze/doze anos, caracteriza-se, segundo Piaget, pelo declínio evidente do jogo simbólico em proveito de jogo de regras. O jogo simbólico chega ao fim com o próprio final da infância, enquanto o jogo de regras, que é ignorado pelas crianças pequenas, durará até a idade adulta. (ps. 37 e 38).

Ao guiar a inclinação natural da criança para a imitação e para o jogo, estamos favorecendo o seu desenvolvimento intelectual. Na atividade de grupo, o jogo deve ser orientado e governado por um objetivo coletivo, que auxilie a criança a superar a fase egocêntrica e o subjetivismo individualista. O ensino do teatro pode ser visto como uma fusão deliberada entre o jogo simbólico e o jogo de regras. (p. 38).

O jogo teatral.

A evolução do jogo.

Spolin sugere que o processo de atuação no teatro deve ser baseado na participação em jogos. Por meio do envolvimento criado pela relação de jogo, o participante desenvolve liberdade pessoal dentro do limite de regras estabelecidas e cria técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo. À medida que interioriza essas habilidades e essa liberdade ou espontaneidade, ele se transforma em um jogador criativo. Os jogos são sociais, baseados em problemas a serem solucionados. O problema a ser solucionado é o objeto do jogo. As regras do jogo incluem a estrutura (Onde, Quem, O Quê) e o objeto (Foco) mais o acordo de grupo. (p. 43).

(...) A passagem do jogo dramático ou jogo de faz-de-conta para o jogo teatral pode ser comparada com a transformação do jogo simbólico (subjetivo) no jogo de regras (socializado). Em oposição à assimilação pura da realidade ao eu, o jogo teatral propõe um esforço de acomodação, através da solução de problemas de atuação. (p. 44).

 Ao mesmo tempo em que Spolin apresenta um sistema que pretende regular e abranger a atividade teatral, ele existe para ser superado e negado enquanto conjunto de regras. Os jogos teatrais constituem portanto uma antididática que suscita uma questão. Como ter uma forma planificada de ação se queremos encontrar uma liberdade de ação? O que é criação, se ela supõe sempre algum sistema ou ordem? (p. 47).

A regra do jogo.

Qualquer jogo tradicional é realizado a partir de um certo número de regras, aceitas para colocá-lo em movimento. As regras estabelecidas entre os jogadores determinam uma relação de parceria, que implica observação de determinadas leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados para ganhar. Há, portanto, acordo de grupo sobre as regras do jogo e interação, que ocorre a partir da busca de um objetivo comum (...) A regra estabelece uma estrutura que prefigura o parâmetro para a ação lúdica. (ps. 47 e 48).

(...) A função mais importante que o jogo de regras cumpre no processo é o parâmetro claro que gera a confiança necessária para jogar o jogo. Quando o indivíduo percebe que não existe a imposição de modelos ou critérios de julgamento e que o esquema é claro,  reformulação do princípio que a regra estabelece não parte de um sujeito individualmente, mas é passível de transformação, se ela for a expressão da vontade geral. A relação autoritária percebe a regra como lei. Na instituição lúdica, a regra pressupõe processo de interação. (ps. 48 e 49).

O gesto espontâneo.

O termo “espontaneidade” exige uma definição clara, para não tornar-se um conceito generalizante. Ação espontânea não equivale simplesmente a ação livre (...) A espontaneidade equivale à liberdade de ação e estabelecimento de contato com o ambiente. (pg. 51).

Improvisação de cenas.

O foco primário no Onde é estabelecido pela identificação dos objetos físicos que o caracterizam. Para auxiliar na visualização do ambiente, o grupo elabora uma planta-baixa do palco, onde relaciona os objetos, organizando assim o espaço do jogo. À planta-baixa, que define o ambiente, são acrescentados, através de acordo de grupo, Quem está dentro desse espaço, e O Que (uma atividade entre os jogadores). (p. 55).

(...) Toda didática sugere que, seguindo um esquema de procedimentos, podemos adquirir uma maior compreensão da matéria com a qual trabalhamos. A técnica de Jogos Teatrais propõe uma aprendizagem não-verbal, onde o aluno reúne os seus próprios dados, a partir de uma experimentação direta. Através do processo de solução de problemas, ele conquista o conhecimento da matéria. O Foco é ao mesmo tempo um catalisador para o jogo e uma forma de criar unidade orgânica na improvisação. (p. 64).

Projeto experimental com crianças e adolescentes.

A experiência com o Grupo de adolescentes.

O adolescente é um marginalizado do teatro brasileiro. Raras são as peças dirigidas especialmente a essa faixa etária. Os espetáculos infantis lhes são monótonos e carentes de significado, e o teatro “adulto”, que poderia propiciar uma experiência mais rica, torna-se inacessível, pela presença da censura. A maior parte da população disponível para o teatro está deliberadamente fora de seu alcance. (p. 78).

O teatro, enquanto proposta de educação, trabalha com o potencial que todas as pessoas possuem, transformando esse recurso natural em um processo consciente de expressão e comunicação. A representação ativa e integra processos individuais, possibilitando a ampliação do conhecimento da realidade. (p. 78).

Durante essa avaliação, foi levantada pelos participantes uma questão, amplamente debatida: “Eu queria saber se isso aqui tem alguma coisa a ver coma vida de cada um?” O próprio fato de a pergunta ter sido colocada foi um índice claro de que havia continuidade entre as percepções alcançadas nos encontros e a realidade de cada participante. A discussão que se seguiu demonstrou que esse processo já se havia iniciado. Através das declarações, evidencia-se que o jogo de improvisação provocou o reconhecimento de contato mais direto com a realidade, através da observação de situações e pessoas no cotidiano. (p. 79).

O processo com os jogos teatrais provocou nos adolescentes a consciência do momento presente e a percepção da realidade como algo em constante transformação. Uma outra característica do processo de aprendizagem é a ausência de linearidade – os insights obtidos são transferidos para diversos níveis e situações, espontaneamente. (p. 81).

Teatro para crianças.

Teatro infantil na década de setenta.

(...) O espetáculo é desmistificado e o envolvimento com a estória, constantemente rompido, para mostrar a afinidade do teatro com o jogo espontâneo. Um momento exemplar está na Lenda do Vale da Lua, de João das Neves (1977), onde o espetáculo é desmontado diante da criança, que vê a construção do jogo de teatro, através da desmistificação e demonstração de sua linguagem. Os atores montam o cenário diante do público, discutem entre si prosseguimento da estória e trocam até mesmo de papéis – são crianças que brincam de papai, mamãe, filho e filha. (p. 97).

Os espetáculos desse período apresentam características comuns: 1) utilização de sucata e materiais simples; 2) a função de transformação do material; 3) quebra de linearidade na narrativa (estória); 4) ator assume vários papéis; 5) transformação do espaço; 6) atuação baseada na relação de jogo; 7) quebra da quarta parede 3 8) processo de criação coletiva e produção de grupos cooperativados. (p. 97).

A oficina de dramaturgia.

Ao romper a relação autoritária e abandonar a pretensão de veicular uma tese, o artista adulto encontra no próprio universo infantil a matéria para a formulação do espetáculo. Essa transformação radical gerou necessariamente uma nova concepção de processo. Os conceitos tradicionais de direção, atuação, cenografia, como atividades compartimentadas deixaram de ter sentido, sendo substituídos pelo processo de descoberta realizado em grupo, onde o jogo de improvisação incorpora esses elementos numa criação orgânica (...) Em muitos casos, o texto serve apenas como pretexto ou ponto de partida e o material da encenação é extraído do processo de pesquisa e da criação coletiva. (p. 104).

Genoveva visita a escola ou a galinha assada.

De acordo com o modelo epistemológico de Piaget, a criança tem uma relação dialética com a realidade (...) Nesse processo, a criança passa de uma construção da realidade “egocêntrica”, ou subjetiva, para uma concepção da realidade descentrada do eu. O resultado da interação da criança com o ambiente é a estruturação do conhecimento. No pensamento de Piaget, o conhecimento é derivado da ação, através da qual a criança “transforma” a realidade para compreendê-la. (ps. 108 e 109).

(...) Ele não contém o processo. É um membro do grupo e participa das descobertas, juntamente com as crianças. Sua função é orientar, através de perguntas que são lançadas para o grupo. As interrogações provocam o detalhamento das observações, estimulam o jogo, reafirmam o grupo, trazem propostas novas, propõem momentos de síntese das observações. (p. 121).

O professor é o propulsor do processo, que se inicia com a problematização de situações para o grupo, se revela no envolvimento emocional e atinge o conflito, que significa não saber, estar aberto para o processo de aprendizagem e é expresso conscientemente, encontrando o desenlace ao compartilhar com as crianças o caminho percorrido. (p. 121).

Caminhos do faz-de-conta.

Algumas idéias-chave são essenciais para o entendimento do processo de Jogos Teatrais. A condição fundamental é a criação coletiva onde os jogadores fazem parte de um todo orgânico motivado pela ação lúdica. Aliada a essa condição está a eliminação dos papéis tradicionais aluno/professor, dicotomia superada pelo princípio de parceria a partir do qual é dissolvido o apelo da aprovação/desaprovação. Não existe certo/errado, nem formas certas ou erradas para a cena. Cada cena é uma cena. (ps. 147 e 148).

Fichamento do capítulo "HEGEL E BRECHT: PERSONAGEM-SUJEITO OU PERSONAGEM-OBJETO?" do livro ‘TEATRO DO OPRIMIDO E OUTRAS POÉTICAS POLÍTICAS’, de Augusto Boal.

Conceito do “Épico”.

A confrontação central entre essas duas poéticas (hegeliana e brechtiana) se dá no conceito de liberdade do personagem, como já veremos: para Hegel o personagem é inteiramente livre quer se trate da poesia lírica, épica ou dramática; para Brecht (e para Marx) o personagem é objeto de forças sociais. (p. 141).

Características da poesia dramática, sempre segundo Hegel.

Sobretudo, Hegel insiste em um ponto fundamental que marcará sua profunda diferença com a poética marxista de Brecht: “a ação não parece nascer de circunstâncias exteriores mas sim da vontade interior e dos caracteres dos personagens”. Deste conflito surge o desenlace, que deve ser, como a ação mesma, subjetivo e objetivo ao mesmo tempo; depois do tumulto das paixões e ações humanas, sobrevém o repouso. Para que isto possa ocorrer, é necessário que os personagens sejam livres, isto é, é necessário que “os movimentos interiores da sua alma se possam exteriorizar livremente, sem freios e sem qualquer tipo de limitação”. Em resumo, o personagem é sujeito absoluto de suas ações. (p. 145).

A má escolha de uma palavra.

A poética Marxista de Bertold Brecht não só se contrapõe a uma ou outra questão formal, mas sim à verdadeira essência da Poética idealista hegeliana, ao afirmar que o personagem não é sujeito absoluto e sim objeto de forças econômicas, ou sociais, às quais responde, e em virtude das quais atua (...) Exemplo: “Kennedy invadiu a Praia Girón.” Aqui o sujeito hegeliano é “Keneddy”, cujos movimentos interiores do seu espírito se exteriorizaram de forma a ordenar a invasão de Cuba (...) Se fizermos agora uma análise lógica da ação dramática segundo uma poética marxista, como a que propões Brecht, a frase que a explicaria deveria necessariamente conter uma oração principal e uma oração subordinada e nesta o personagem “Kennedy” continuaria sendo sujeito, mas o sujeito da oração principal seria outro. Esta frase seria mais ou menos assim: “Forças econômicas determinaram que o presidente Kennedy invadisse a Praia Girón!” Creio que está claro o que propõe Brecht: o verdadeiro sujeito são as forças econômicas que atuaram atrás de Kennedy. A oração principal, nesta poética, é sempre uma inter-relação de forças econômicas. O personagem não é livre, em absoluto. É objeto-sujeito! (p. 149).

(...) Se, por um lado, para a poética idealista, o pensamento condiciona o ser social, por outro lado, para a poética marxista, o ser social condiciona o pensamento social. Para Hegel, o espírito cria a ação dramática; para Brecht, a relação social do personagem cria a ação dramática. Brecht se contrapõe a Hegel frontalmente, totalmente, globalmente. Portanto é um erro utilizar, para designar sua Poética, um termo que significa um gênero da Poética de Hegel. A Poética brechtiana não é simplesmente épica: é marxista e, sendo marxista, pode ser lírica, dramática ou épica. Muitas de suas obras pertencem a um gênero, outras a outro e outras ao terceiro. Na poética de Brecht existem peças líricas, dramáticas e também peças épicas. (p. 150).

Catarse e repouso, ou conhecimento e ação?

Diz Hegel: “Ao tumulto de paixões e ações humanas, que constituem a obra dramática, sucede o repouso”. Aristóteles propõe o mesmo: um sistema de vontades, que representam concretamente, individualmente, os valores éticos justificáveis, entram em colisão, porque um dos personagens possui uma falha trágica, ou comete um erro trágico. Depois da catástrofe, quando a falha é purgada, necessariamente volta a serenidade, é restabelecido o equilíbrio. Os dois filósofos parecem dizer que o mundo retoma sua perene estabilidade, seu infinito equilíbrio, seu eterno repouso. (ps. 161 e 162).

Brecht era marxista: por isso, para ele, uma peça de teatro não deve terminar em repouso, em equilíbrio. Deve, pelo contrário, mostrar por que caminhos se desequilibra a sociedade, para onde caminha, e como apressar sua transição. Num estudo sobre teatro popular, Brecht afirma que o artista popular deve abandonar as salas centrais e dirigir-se aos bairros, porque só aí vai encontrar os homens que estão verdadeiramente interessados em transformar a sociedade; nos bairros, deve mostrar suas imagens da vida social aos operários, que estão interessados em transformar essa vida social, já que são suas vítimas. (p. 162).

O demais não importa: são pequenas diferenças formais entre os três gêneros.

Por exemplo: no que se refere ao equilíbrio entre a subjetividade e a objetividade, também pode ocorrer o predomínio objetivo (épica), subjetivo (lírica) ou o equilíbrio (dramática) (...) Enquanto à tendência a concentrar a ação, o tempo e o lugar, observado por Brecht nas Poéticas anteriores, isso é verdade apenas no que se refere às peças “dramáticas” anteriores (...) A concentração a que se refere Brecht é própria tão-somente do gênero dramático e está totalmente excluída dos gêneros lírico e épico. Mas é própria do gênero dramático nas duas Poéticas, idealista ou materialista, hegeliana ou marxista. (ps. 167 e 168).

Empatia ou osmosis?

Mas existe aqui algo monstruoso: o homem, quando elege, elege em uma situação real, vital, elege em sua própria vida; o personagem, quando elege (e por isso, quando induz o homem a eleger), elege em uma situação fictícia, irreal, desprovida de toda densidade de fatos, matizes e complicações que a vida oferece. Isto faz com que o homem, real, eleja segundo situações e critérios irreais. (p. 171).

A empatia funciona mesmo que exista uma colisão de interesses entre o universo fictício e o universo real dos espectadores. Por isso existe censura: para impedir que um universo indesejável se justaponha ao universo dos espectadores. (p. 172).

Fichamento de um apanhado de textos reunidos pela discente Andréia em 88.

O QUE É O TEATRO ÉPICO? UM ESTUDO SOBRE BRECHT. (Walter Benjamim. ‘Magia e Técnica, Arte e Política’).

O que está acontecendo, hoje, com o teatro? Essa pergunta pode ser respondida se tomarmos como ponto de referência o palco, e não o drama. O que está acontecendo é, simplesmente, o desaparecimento da orquestra. O abismo que separa os atores do público (...) perdeu sua função. O palco ainda ocupa na sala uma posição elevada, mas não é mais uma elevação a partir de profundidades insondáveis: ele transformou-se em tribuna. Temos que ajustar-nos a essa tribuna. Esta é a situação. (p. 78).

As relações funcionais entre palco e público, texto e representação, diretor e atores quase não se modificaram. O teatro épico parte da tentativa de alterar fundamentalmente essas relações. (p. 79).

O teatro épico é gestual. Em que sentido ele também é literário, na acepção tradicional do termo, é uma questão aberta. O gesto é seu material, e a aplicação adequada desse material é sua tarefa (...) o gesto tem duas vantagens. Em primeiro lugar, ele é relativamente pouco falsificável, e o é tanto menos quanto mais inconspícuo e habitual for o gesto. Em segundo lugar, em contraste com as ações e iniciativas dos indivíduos, o gesto tem um começo determinável e um fim determinável. Esse caráter fechado, circunscrevendo numa moldura rigorosa cada um dos elementos de uma atitude que não obstante, como um todo, está inscrita num fluxo vivo, constitui um dos fenômenos dialéticos mais fundamentais do gesto. (p. 80).

Mas também aqui certas liberdades seriam inevitáveis, a fim de colocar a ênfase não nas grandes decisões, correspondentes à expectativa do público, mas em aspectos individuais e incomensuráveis. “Pode acontecer assim, mas também pode acontecer outra coisa, completamente diferente” – essa seria a atitude básica de quem escreve para o teatro épico. (p. 84).

No momento em que a massa se diferencia através de debates, de decisões responsáveis, de tomadas de posição bem fundamentadas, no momento em que a falsa e mistificadora totalidade “público” começa a fragmentar-se, abrindo espaço para as clivagens partidárias que correspondem às condições reais – nesse momento, a crítica sofre o duplo infortúnio de ver desvendada a sua função de agente e de ter essa função abolida. Ao apelar para um “público” que sob essa forma equívoca só existe ainda no teatro, mas não, sintomaticamente, no cinema, a crítica se converte, voluntária ou involuntariamente, em representante do que os antigos chamavam de “teatrocracia”: tirania das massas, baseada em reflexos e sensações, que constitui o contraste mais completo com as decisões das coletividades responsáveis. (p. 86 e 87).

AS CENAS DE RUA – ESQUEMA DE UMA CENA DE TEATRO ÉPICO.

(...) a testemunha ocular de um acidente de trânsito demonstra a uma porção de gente como se passou o desastre. O auditório pode não haver presenciado a ocorrência, ou pode, simplesmente, não ter um ponto de vista idêntico ao do narrador, ou seja, pode ver a questão de outro ângulo; o fundamental é que o relator reproduza a atitude do motorista ou a do atropelado, ou a de ambos, de tal forma que os circunstantes tenham possibilidade de formar um juízo crítico sobre o acidente. (p. 67).

Suponhamos que não era capaz de executar uma movimentação tão rápida como a do acidentado que está imitando; bastará, nesse caso, que diga, como exemplificação: - Os movimentos dele eram três vezes mais rápidos do que os meus. – (...) Terá, pois, de comportar-se de forma a evitar que alguém possa exclamar: “Com que veracidade ele faz o papel de um chofer!” Não tem de “arrastar” ninguém consigo. Não deve transportar ninguém, servindo-se do seu poder de sedução, da esfera do quotidiano para outra “Mais elevada”. (p. 68).

Outro elemento essencial da cena de rua, também necessário na cena teatral – se pretendermos apresentar teatro épico -, é a circunstância de a descrição ter uma projeção no domínio prático, no domínio social. Quer o indivíduo que descreve o que ocorreu na rua queira, apenas, mostrar que este ou aquele comportamento de um transeunte ou do motorista determina inevitavelmente um acidente (que um comportamento diverso poderia prevenir), quer o seu intuito seja esclarecer a quem cabe a culpa, a descrição obedece a uma finalidade prática, há um compromisso social. É o objetivo da descrição que determina o grau de exatitude a conferir a imitação. (p. 69).

Como vem, a tarefa a que nos lançamos, de descrever um acontecimento passado na esquina de uma rua, permite-nos a elaborar uma reprodução bastante rica e polifacetada do homem. não devemos, porém, esquecer que um teatro como o que advogamos, que nos seus elementos essenciais não pretende ultrapassar a representação feita na via pública, tem de reconhecer determinados limites à sua imitação. É em função do objetivo a que se propõe que deverá justificar o seu dispêndio de elementos. (p. 69).

Um outro aspecto essencial da cena de rua consiste em o narrador deduzir os caracteres que apresenta inteiramente a partir das ações. Imita as ações, permitindo, assim, que a respeito delas se tire uma conclusão. Um teatro que também nesse ponto siga o exemplo da cena de rua afastar-se-á de um hábito característico do teatro usual e que consiste em fundamentar as ações nos caracteres e subtraí-las a uma crítica, apresentando-as como provindo irremediavelmente, por determinismo natural, dos caracteres a que estão dando efetivação. (p. 72).

Em suma, o ator não deve jamais abandonar a atitude de narrador; tem de nos apresentar a pessoa que estiver descrevendo como alguém que lhe é estranho; no seu desempenho não deverá nunca faltar a sugestão de uma terceira pessoa: “Ele fez isto, ele disse isto”. Não deve transformar-se completamente na personagem descrita. (p. 73).

Chegamos assim, a um dos elementos mais característicos do teatro épico, o chamado efeito de distanciamento. Tal efeito depende de uma técnica especial, pela qual se confere aos acontecimentos representados (acontecimentos que se desenrolam entre os homens nas suas relações recíprocas) um cunho de sensacionalismo; os acontecimentos passam a exigir uma explicação, deixam de ser evidentes, naturais. O objetivo do efeito de distanciamento é possibilitar ao espectador uma crítica fecunda, dentro de uma perspectiva social. (p. 74).

Como se poderá comprovar – espero que tal não suceda sem assombro -, não apontei, dentre os vários elementos, aqueles que enquadram a cena da via pública e, simultaneamente, o teatro épico, num plano propriamente artístico. O nosso amigo que faz a descrição em plena rua é capaz de fazê-la, com êxito, servindo-se apenas de capacidades que “praticamente todos os homens possuem”. Mas quanto ao valor artístico do teatro épico, que haverá a dizer? (p. 75).

(...) Não existe qualquer diferença de base entre o teatro épico e o teatro épico artístico. O teatro que se desenrola numa esquina de rua é primitivo: os seus motivos, objetivos e meios de realização não lhe conferem qualquer valor especial. Contudo, é, incontestavelmente, um acontecimento significativo, com uma nítida função social, à qual estão subordinados todos os seus elementos. Na representação da rua há um determinado incidente que serve de pretexto e que pode ser analisado de diversas formas e reproduzido desta ou daquela maneira (...) O objetivo da representação é possibilitar uma apreciação crítica da ocorrência. Os meios de que se serve correspondem a este objetivo. O teatro épico é um teatro altamente artístico, denota um conteúdo complexo e, além disso, profunda preocupação social. Instituindo a cena de rua exemplo-padrão do teatro épico, atribuímos a este uma nítida posição social. (p. 78).

A NOVA TÉCNICA DA ARTE DE REPRESENTAR: BREVE DESCRIÇÃO DE UMA NOVA TÉCNICA DA ARTE DE REPRESENTAR, CONSEGUIDA MEDIANTE UM EFEITO DE DISTANCIAMENTO.

Os meios empregados para tal eram de natureza artística (...) Não se pretendia “inflamar” o público dando-se rédea solta ao temperamento, nem “arrebatá-lo” com uma representação feita de músculos contraídos. Não se aspirava, em suma, pôr o público em transe e dar-lhe a ilusão de estar assistindo a um acontecimento natural, não ensaiado. Como se verá, a seguir, a propensão do público para se entregar a uma tal ilusão deve ser neutralizada por meios artísticos. (p. 79).

Numa representação em que não se pretenda uma metamorfose integral, podem utilizar-se três espécies de recursos para distanciar a expressão e a ação da personagem apresentada: 1) recorrência à terceira pessoa, 2) recorrência ao passado e 3) intromissão de indicações sobre a encenação e de comentários. (p. 82).

“chegamos assim a um método decisivo, a historização dos acontecimentos. O ator deve representar os acontecimentos dando-lhes o caráter de acontecimentos históricos. O comportamento das personagens dentro destes acontecimentos não é, pura e simplesmente, um comportamento humano e imutável, reveste-se de determinadas particularidades, apresenta, no decurso da história, formas ultrapassadas e ultrapassáveis e está sempre sujeito à crítica da época subseqüente, crítica feita segundo as perspectivas desta. Esta evolução permanente distancia-nos do comportamento dos nossos predecessores”. (p. 84).

O DIDÁTICO DO LÚDICO.

Brecht entendia o universo enquanto linguagem: uma articulação sígnica crivada de lutas, choques e entrechoques, contradições. Desta forma, astuto observador da realidade sócio-econômico e cultural, Brecht apreende o mundo enquanto jogo de contradições e prepara-se para reproduzi-lo sob a forma teatral. Experimenta, coloca a sua criatividade sob cunha crítica: “o mundo de hoje só pode ser reproduzido se for compreendido como suscetível de transformações”. (p. 1).

Distanciamento, afastamento, estranhamento, são etapas que designam um procedimento cujo objetivo é estanhar no sentido de chamar o receptor à consciência. Brecht não prioriza o caráter didático, pelo contrário, nota-se uma busca de não se produzir relações hierarquizantes e de buscar, tanto quanto possível, uma relação coordenada entre o lúdico e o didático, construção reveladora de uma lógica (analógica). Lúdico-didático. (p. 2).

A LINGUAGEM GESTUAL NO TEATRO DE BRECHT, WILLI BOLLE.

No ensaio “Sobre poesia sem rimas com ritmos irregulares” (1939), Bertold Brecht explica a elaboração de uma nova técnica de linguagem, tanto do verso, quanto da prosa, que ele chama gestual. Isto significa que a expressão verbal deve impregnar-se inteiramente do gestus da pessoa que fala. (p. 393).

Com o gesto não deve ser confundido o Gestus. Brecht adverte: “Falando de Gestus, não se pretende falar da gesticulação: não se trata de movimentos das mãos no intuito de frisar ou explicar a fala, mas sim de atitudes gerais. Uma linguagem é gestual quando se fundamenta no gestus, quando revela determinadas atitudes do indivíduo que fala, assumidas perante outros indivíduos”. O gestus, portanto, é signo de interação social. Assim, por exemplo, um homem que vende um peixe manifesta o gestus de vender; um homem redigindo seu testamento, uma mulher atraindo um homem, um policial batendo num homem – em tudo isso está um gestus social. (P. 394).

Uma das características da estética dominante é a da representação – uma exibição de representação política, ligada tradicionalmente a atributos como insígnias, hábitos, retórica, gestus. (P. 397).

Porém, através das encenações e dos artifícios transparece o gestus social dos nazistas, por Brecht assim caracterizado: "A pompa dos fascistas, considerada simplesmente como pompa, tem um gestus vazio, o gestus da pompa em si, um fenômeno sem qualidade; ao invés de pessoas andando, há pessoas marchando, alguma rigidez, muito colorido, peitos cheios de autoconfiança ostensiva, etc; tudo isso poderia ser ainda o gestus de um divertimento para o povo, algo inócuo, algo puramente factual. Mas, no momento em que eles pisam em cima de cadáveres, surge o gestus social do facismo". (p. 398 e 399).

A função do teatro, segundo Brecht, consiste em entregar ao público a realidade como algo manipulável. Isto significa: desenvolver no espectador a consciência de linguagem, a consciência do gestus social. O teatro épico é interessado principalmente em experimentos com os comportamentos que permitem tirar conclusões sobre as condições sociais e que são significativos do ponto de vista da história social. (p. 399).

Quando Brecht fala em “linguagem gestual”, pensa em primeiro lugar na unidade entre gesto e palavra. A interrelação entre os dois tipos de signos pode-se fazer num duplo sentido: 1) Do gestus à palavra (...) a alternativa proposta por Brecht é evitar qualquer “paixão” antes ou depois da fala: “Caminha-se de verso para verso, e cada um deles é desenvolvido a partir do gestus da personagem” (...) 2) Das palavras ao gestus. Em cada constelação social, postula Brecht, o indivíduo deve ser julgado segundo o que ele mostra de si e segundo o que faz – o que conta são os signos externos. A arte do ator baseia-se mais na comunicação gestual do que na expressão verbal: “também as palavras devem ser reduzidas a um gestus”. (p. 402).

(...) A diferença reside no fato de o líder fascista ter visado a empatia, ao passo que, no teatro épico, o gestus sempre implica na dimensão dialética da contradição e do estranhamento. O ator deve marcar, antes de mais nada, os traços contraditórios da personagem: o herói, por exemplo, pode ser mostrado como sendo cruel contra o seu criado. (p. 403).

A elaboração da linguagem gestual exige precisão, economia, objetividade: “O público precisa ter certeza de que um andar, um levantar-se, um gesto são significativos e que merecem atenção”. Se houver necessidade de mudar a posição, ela deve coincidir com a expressão de um momento significativo para a ação. Os momentos de mudança radical de posição são chamados pontos nodais da intriga. (p. 404).

(...) Para evitar o comportamento esquemático, o ator épico se apresenta “de mãos vazias”, como alguém disposto a reinventar a linguagem: “Para encontrar os gestos subjacentes às frases, experimenta outras frases, mais vulgares, que não contém o significado em questão, mas apenas o gesto”. (P. 405).

Quando representa, ele olha também para os seus braços e suas pernas, como que controlando o trabalho deles. Assim, o artista separa a mímica (representação do olhar observador) da linguagem gestual (representação do objeto), mas a última nada perde, pois a atitude do corpo age retroativamente sobre o rosto, transmitindo-lhe inteiramente sua expressão: “O artista usou seu rosto como uma folha vazia a ser escrita pelo gestus do corpo”. (P. 407).

(...) No teatro tradicional, o ator se interdiz de olhar diretamente para os espectadores, ele faz de conta que não estão presentes, imaginando uma quarta parede; no teatro épico, dirige-se a eles diretamente. Quando representa, olha de vez em quando para o espectador como querendo dizer: “Veja bem, como age aquele que agora vou apresentar a você – esta é a atitude básica”. (p. 408).

TEATRO-EDUCAÇÃO, UMA REVOLUÇÃO COPERNICIANA.

Partindo do modelo epistemológico de Piaget, encontramos no comportamento simbólico da criança as primeiras manifestações do processo que caracteriza a arte a que chamamos teatro. Denominamos geralmente de “jogos dramáticos” a essas brincadeiras que todas as crianças realizam. O drama, no sentido grego da palavra, representa ação. O drama é derivado da capacidade humana de agir no “como se”. Expressar lembranças ocasiona nossos conhecimentos individuais. Nesse sentido, o drama é a manifestação mais remota da capacidade humana de elaborar símbolos, ou seja, de criar formas estéticas. (p. 1).

Ao guiar a inclinação natural da criança em direção ao jogo e à imitação, o professor de teatro-educação pode ajudar em seu desenvolvimento intelectual. Isto é sugerido pela aparente similaridade entre os processos de teatro-educação e os processos do desenvolvimento intelectual propostas por Piaget. No teatro-educação, o professor estrutura uma situação problema que propõe à criança um estado de desequilíbrio. A criança resolve ativamente o problema colocado, assimilando dessa forma o problema e acomodando seus esquemas ao problema acomodado. (p. 4).

Na acepção, geralmente aceita, de que o teatro didático de Brecht é constituído de peças de teatro áridas e esquemáticas está subjacente o equívoco de que seu potencial lúdico é mínimo. Esta é uma das explicações possíveis para o papel secundário a que ficou relegada esta dramaturgia. O presente trabalho persegue o objetivo de uma utilização pedagógica do conceito de peça didática de Brecht, buscando um método de ensino para sua abordagem através do jogo. (p. 7).

Fichamento do livro "GESTO INACABADO PROCESSO DE CRIAÇÃO ARTÍSTICA", da Cecília Salles.

ESTÉTICA DO MOVIMENTO CRIADOR.

Projeto Poético (projeto estético + projeto ético).

O artista não é, sob esse ponto de vista, um ser isolado, mas alguém inserido e afetado pelo seu tempo e espaço e seus contemporâneos. O tempo e o espaço do objeto em criação são únicos e singulares e surgem de características que o artista vai lhes oferecendo, porém se alimentam do tempo e espaço que envolvem sua produção (...) O projeto poético está também ligado a princípios éticos de seu criador: seu plano de valores e sua forma de representar o mundo. Pode-se falar de um projeto ético caminhando lado a lado com o grande propósito estético dx artista. (p 38).

O tempo da criação seria o tempo da configuração do projeto. Pode-se, assim, dizer que o processo de criação de uma obra é a forma dx artista conhecer, tocar e manipular seu projeto de caráter geral. (p 39).

Se a questão da continuidade for levada às últimas conseqüências, pode-se ver cada obra como um rascunho ou concretização parcial desse grande projeto. (p 39).

Comunicação.

“A arte é social porque toda obra de arte é um fenômeno de relação entre seres humanos”, de Mário de Andrade. (p 41).

Comunicação/diálogos com si próprio, com outrxs artistas, com o tempo e o espaço, com o (a) leitor (a) particular*, com a obra em criação, com a (o) receptora (o)**, com a crítica e com os processos coletivos

*A publicação dos rascunhos do poema The waste land de T. S. Eliot (1971) com anotações de Ezra Pound é um exemplo desse diálogo. Há, ainda, trocas de cartas (fax, email) com pedidos de opinião ou comentários de obras em processo. (p 44).

**Quando se fala em processo criativo como ato comunicativo, não se pensa nos limites da procura por um público consumidor, a qual levaria o artista a fazer concessões. Estudos de processos específicos, porém, podem mostrar como questões relativas a mercado afetam alguns criadores e suas obras e, provavelmente, seus processos deixam indícios de adaptações, segundo critérios externos. (p 47).

**É importante ressaltar que o próprio processo, por vezes, carrega marcas da futura presença do receptor, como, por exemplo, escolhas que sejam convincentes (a alguém), preocupação com clareza e desejo de sedução. (p 48).

A RECOMPENSA MATERIAL.

O desejo do artista pede uma recompensa material. Sua necessidade o impele a agir, gerando um processo complexo de materialização, no qual todas as questões que envolvem essas tendências, discutidas até aqui, interferem continuamente. O propósito é, desse modo, transformado em ação. A concretização é uma ação poética, ou seja, uma operação sensível ampla no âmbito do projeto do artista. (p 52).

Materialização sensível.

A imagem geradora é que desperta sensações e não o contrário. São sensações alimentadoras da trajetória criativa, pois são responsáveis pela manutenção do andamento do processo e crescimento da obra.

Trata-se de uma imagem sensível que contém uma excitação. O artista é profundamente afetado por essa imagem que tem poder criativo; é uma imagem geradora. Essas imagens, que guardam o frescor das sensações, podem agir como elementos que propiciam futuras obras, como, também, podem ser determinantes de novos rumos ou soluções de obras em andamento. (p. 54).

Essas imagens que agem sobre a sensibilidade do artista são provocadas por algum elemento primordial. Uma inscrição no muro, imagens de infância, um grito, conceitos científicos, sonhos, um ritmo, experiências da vida cotidiana: qualquer coisa pode agir como essa gota de luz. (p. 55).

Encontro de métodos.

Rotina.

Os estudos genéticos, como parte de sua própria metodologia, necessitam observar o modo de ação do artista, que é, muitas vezes, tratado como o único método do qual o artista lança mão. É com essa preocupação que se pergunta se o artista faz ou não esboços e anotações, quais as cores de canetas usadas e quais são seus horários de trabalho. Estamos, portanto, no campo da rotina de trabalho: como e quando sua obra é construída. (p 59).

Procedimento lógico.

Essas operações (procedimentos lógicos de investigação), que acontecem inevitavelmente ao longo do processo, não conhecem na arte a consciência e explicitação da ciência. A arte vive, portanto, um encontro de método que não implica, necessariamente, uma busca consciente. (p 60).

Os relatos retrospectivos de artistas especialmente preocupados com método, por vezes, deixam registros de uma consciência posterior à ação propriamente dita. (p 61).

CAMINHO TENSIVO.

Trata-se, portanto, de uma perspectiva que vê a criação como um percurso direcionado por um projeto, inserido na continuidade do processo. É tensão entre projeto e processo, deixando aparente o ato criador como um projeto em processo. (p 63).

Lei e possibilidade.

Limites, obstáculos, técnicas.

Limites internos ou externos à obra oferecem resistência à liberdade do artista. No  entanto, essas limitações revelam-se, muitas vezes, como propulsoras da criação. O artista é incitado a vencer os limites estabelecidos por ele mesmo ou por fatores externos, como data de entrega, orçamento ou delimitação de espaço. (p 64).

Artista e matéria.

O termo matéria estará sendo usado, aqui, como tudo aquilo a que o artista recorre para a concretização de sua obra: o que ele escolhe, manipula e transforma em nome de sua necessidade. Matéria seria, portanto, tudo aquilo do que a obra é feita, aquilo que auxilia o artista a dar corpo à sua obra. No caso do romancista, por exemplo, a língua é amplamente explorada ao ser manuseada para dar forma ao discurso narrativo: personagens, enredo, conflitos, espaços. (p 66).

(...) Fayga Ostrower (1978, p 32) diz que “cada materialidade abrange certas possibilidades de ação e outras tantas impossibilidades. Se as vemos como limitadoras para o curso criador, devem ser reconhecidas também como orientadoras, pois dentro das delimitações, através delas, é que surgem sugestões para se prosseguir um trabalho e mesmo ampliá-lo em direções novas”. (p 69).

Forma e conteúdo.

Não se pode tratar forma e conteúdo como entidades estanques. Se, por um lado, vê-se o conteúdo determinando ou falando através da forma, isto é, a forma como um recipiente de conteúdo, não se pode negar que a forma é a própria essência do conteúdo (...) Se o conteúdo determina a forma, esta, por sua vez, representa o conteúdo. (p 73).

A forma surge pela necessidade de expressão do artista, daí a intimidade que ele mantém com sua forma. Sentimos esse apego em uma anotação do diário de Paul Klee (1990), na qual afirma que, a certa altura, o que tinha de mais pessoal era suas linhas. A forma não é, portanto, uma mera concretização de uma obra já pensada, mas força viva ligada ao artista. (p 75).

Há os casos de criação frustrada, quando esses dois pólos não se encontram. (p 76)

Instantes de conteúdo sem forma e forma sem conteúdo.

Fragmento e todo.

A combinação de crescimento e execução, que caracteriza o trabalho artístico, conduz a procedimentos que não podem ser descritos como uma elaboração sucessiva de fragmentos. A construção de cada aparente fragmento atua dialeticamente sobre a outra. “Qualquer parte de um todo deve ficar incompleta em seu significado e sua forma. Precisa do todo, pois se fosse de outro modo, seria autônoma e fechada, um corpo estranho capaz de prescindir de seu meio ambiente” (ARNHEIM, 1976).

Acabamento e inacabamento.

O objeto considerado acabado, representa, também de forma potencial, uma forma inacabada. A própria obra entregue ao público pode ser retrabalhada ou algum de seus aspectos – um tema, um personagem, uma forma específica de agir sobre a matéria – pode ser retomado. (p 80).

Marcas psicológicas.

Isolamento e relacionamento.

O artista sabe, por um lado, que “o homem solitário pode preparar muitas coisas futuras pois suas mãos erram menos” (CECÍLIA MEIRELLES, 1980), talvez porque seja fechado na sua solidão que o ser de paixão prepara suas explosões e suas façanhas (BACHELARD, 1978). No entanto, ele aprende também que solidão não significa recusa ao mundo. O artista precisa de sua torre de observação. Escrever, para Cesare Pavese (1988), contém duas alegrias: falar sozinho e falar a uma multidão. (p 81).

Desprazer e prazer.

O desprazer do ato criador está ligado ao fato de que o artista encontra, ao longo de todo o percurso, problemas infinitos, conflitos sem fim, provas, enigmas, preocupações e mesmo desesperos que fazem do “ofício do poeta um dos mais incertos e cansativos que possa existir”. Valéry (1984) fala de dificuldades que são, na verdade, de toda ordem: desconforto de decidir, resistência dos limites ou busca da “palavra certa”. (p 82).

A criação pertence ao mundo do prazer e ao universo lúdico: um mundo que se mostra um jogo sem regras. Se estas existem, são estipuladas pelo artista, o leitor não as conhece. Jogar é sempre estar na aventura com palavras, formas, cores, movimentos. O artista vê-se diante das possibilidades lúdicas de sua matéria. (p 85).

ABORDAGENS PARA O MOVIMENTO CRIADOR.

Diferentes ângulos de observação do movimento criador nos oferecem uma ampliação de sua compreensão e, consequentemente, uma aproximação maior de sua complexidade. É com esse objetivo que estaremos discutindo o processo criador em cinco diferentes perspectivas. Olharemos, desse modo, para o processo criador como ação transformadora, movimento tradutório, processo de conhecimento, construção de verdades artísticas e percurso de experimentação. (p 87).

Ação transformadora.

A criação como um processo de inferências mostra que os elementos aparentemente dispersos estão interligados; já a ação transformadora mostra o modo como um elemento inferido é atado a outro. Podem-se perceber, ao longo do processo criador, dois momentos transformadores especiais: a percepção e a seleção de recursos artísticos. (p 89).

Percepção artística.

As nuvens, a fotografia.

A percepção artística, como atividade criadora da mente humana, é um dos momentos em que se percebem ações transformadoras (...) Qualquer olhar já traz consigo uma perspectiva específica e, necessariamente, não é idêntico ao objeto observado (...) A natureza já mostra essa mediação?. A manifestação do arco-íris não depende só do sol e da terra mas também do homem, pois o arco-íris acompanha seu espectador quando este se movimenta. ( p 90).

Unicidade do olhar.

As pessoas são receptivas a partir de algo que já existe nelas de forma potencial e que encontra nesse fato uma oportunidade concreta de se manifestar (...) A percepção é naturalmente seletiva: “selecionando o que é significativo e relevante, fazemos com que o caos das impressões que nos cercam se organize em um verdadeiro cosmos de experiências” (MUNSTERBERG, 1983, p 28). (p 92).

A percepção do artista tem a força de transformar o mundo observado e cada um encontra o seu instrumento – o agente de sua poética. É assim que sentimos Klee adquirindo esse instrumento: a cor passa a ser o filtro através do qual ele se relaciona com o mundo. (p 94).

Olhar transformador.

É a criação como seleção de determinados elementos que são recombinados, correlacionados, associados e, assim, transformados de modo inovador. Ao mesmo tempo, não se pode afirmar que haja realidades poéticas e realidades vulgares. A poeticidade não está nos objetos observados mas no processo de transfiguração desse objeto. O que está sendo enfatizado é o papel transformador desempenhado pela percepção, nessa ação do olhar sobre a realidade externa à obra. (p 95).

Aproveitamentos da realidade.

O objeto artístico, durante sua criação, se desprende da realidade externa à obra, que é dissolvida na arte de dominá-la e fazer dela realidade artística. O artista é um captador de detritos da experiência, de retalhos da realidade. Há, por um lado, a superação das linhas da superfície desses retalhos externos ao mundo da criação; não se pode, porém, negar que haja afinidades secretas entre as realidades externa e interna à obra. (p 97).

Realidade carregada de ficção.

Borges fabricava sua própria biografia, como lembra Bioy Casares (1988) ele, às vezes, ajeitava o seu passado para que ficasse melhor, “como se preferisse a literatura à verdade”. (p 99).

Jogos com a realidade.

Buñuel (1982) vai um pouco além na observação dos jogos do artista com o mundo externo à obra, e percebe uma tentação em se acreditar no imaginário; o artista acaba por transformar as suas mentiras em verdades. (p 99).

Memória adúltera.

Daí vem a impossibilidade de se estabelecerem fronteiras muito nítidas entre fatos vividos e fatos lembrados, já que existe uma imaginação da realidade que adultera ou corrige o fato vivido. (p 100).

Biografismo sendo revisto.

As coincidências entre realidade e ficção, segundo G. G. Márquez 91982), são menos conscientes do que pensam os críticos, embora sejam mais conscientes do que o autor possa pensar. O escritor diz sempre mais ou menos o que realmente pensa. O que escreve é mais rico e menos rico, maior ou menor, mais claro e mais obscuro do que a realidade. Por isso, quem pretende reconstruir um autor a partir de sua obra necessariamente fabrica um personagem imaginário, diz Valéry (1957). (p 101).

Mesmo uma cidade realmente existente torna-se ficção no contexto da obra, já que representa determinado papel no mundo imaginário, explica Thomas Mann (citado por ROSENFIELD, 1985). As tomadas cinematográficas em ambientes reais os transformam em fictícios, já que passam a integrar uma nova realidade – aquela que a obra de arte oferece. (p 102).

Se o foco de atenção é o movimento criativo, insistimos que detectar fatos vividos ou amores sentidos é importante, mas com a condição de que o acontecimento crítico do percurso desses fatos e amores em direção à obra seja feito. A relevância está, portanto, na observação de como o artista se aproxima dessa realidade e da trilha deixada pelo artista de sua grande montagem, em que um mundo desejado é construído com peças apreendidas do mundo percebido pelo artista. (p 104).

Recursos criativos.

Os recursos ou procedimentos criativos são esses meios de concretização da obra. Em outras palavras, são os modos de expressão ou formas de ação que envolvem manipulação e, consequentemente, transformação da matéria. (p 105).

Os recursos criativos nos colocam no campo da técnica, estando a opção por este ou aquele procedimento técnico ligada à necessidade do artista naquela obra e suas próprias preferências. (p 107).

Os procedimentos criativos estão, igualmente, ligados ao momento histórico, em seus aspectos social, artístico, e científico em que o artista vive. (p 108).

Acompanhando processos criativos, percebe-se que as opções pelos recursos criativos podem ser alvo de modificações ao longo do percurso. Desse modo, fica claro que esses procedimentos não são, necessariamente, pré-selecionados e determinados pelo artista, mas são, na maioria dos casos, encontrados durante o percurso. (p 109).

Trabalho de edição.

(...) A transformação se dá, portanto, por meio de re-significações e deformações de formas apreendidas. Assim, combinações insólitas acontecem na complexidade da ação criadora que, segundo a perspectiva aqui proposta, abre espaço para as autorias novas. (p 113).

Movimento tradutório.

Nos documentos de processo são encontrados resíduos de diversas linguagens. Os artistas não fazem seus registros, necessariamente, na linguagem na qual a obra se concretizará. Ao acompanhar diferentes processos, observa-se na intimidade da criação um contínuo movimento tradutório. Trata-se, portanto, de um movimento de tradução intersemiótica, que aqui, significa conversões, ocorridas ao longo do percurso criador, de uma linguagem para outra: percepção visual se transforma em palavras; palavras surgem como diagramas, para depois voltarem a ser palavras, por exemplo. (p 114 e 115).

O artista, muitas vezes, recorre a outras linguagens como elementos auxiliares do percurso. São códigos pessoais, como, por exemplo, o uso de flechas ou determinadas formas geométricas que passam a ter um determinado valor naquele processo, para aquele artista. (p 118).

Processo de conhecimento.

O percurso criativo pode ser observado sob a perspectiva da apreensão de conhecimento que gera. A ação do artista é levada e leva à aquisição de informações e à organização desses dados apreendidos. É, assim, estabelecido o elo entre pensamento e fazer: a reflexão está contida na práxis artística (JARDIM, 1993). O percurso criador deixa transparecer o conhecimento guiando o fazer, ações impregnadas de reflexões e de intenções de significado. A construção de significado envolve referência a uma tendência. A criação é, sob esse ponto de vista, conhecimento obtido por meio da ação. (p 122).

Ø  Gestos para se alcançar esse conhecimento:

Conhecendo o mundo.

Conhecimento inconsciente (na maioria dos casos).

A percepção artística, como já vimos, é o instante em que o artista vai tateando o mundo com olhar sensível e singular. Sondar o mundo é uma forma de apreensão de informações, que são processadas e que ganham novas formas de organização. A percepção é, portanto, uma possibilidade de aquisição de informação e, consequentemente, de obtenção de conhecimento. A percepção é um modo de conhecimento não-controlado, no sentido de que não se dá, na maioria dos casos, de modo consciente. (p 122).

Pesquisando.

Conhecimento consciente.

Hemingway é sempre lembrado, por muitos criadores, por sua constatação de que um conto é como um iceberg que deve ser sustentado, na parte que não se vê, pelo estudo e reflexão sobre material reunido e não utilizado diretamente na obra. (p 126).

Conhecendo a matéria.

Quando discutimos a relação do artista com a matéria, foi enfatizada a relação tensional entre propriedades e potencialidade. Esse embate reverte em conhecimento da matéria, que envolve uma aprendizagem de suas leis e de sua história. É sempre lembrado, por muitos criadores, que qualquer tentativa de transgressão dessas leis parte dessa aprendizagem, que gerou conhecimento (...) Nessa troca recíproca de influência, artista e matéria, vão se conhecendo, sendo reinventados e seus significados são, consequentemente, ampliados. (p 128).

(...) A obra de arte desenvolve-se à medida que informações ganham organização, o que significa obtenção de conhecimento. O artista munido de suas necessidades e a matéria com suas propriedades trocam informações, limites e potencialidades. (p 130).

Conhecendo a si mesmo.

Voltando, ainda, à caracterização de projeto poético, lembramos que este é um conjunto de comandos éticos e estéticos, ligados a um tempo e um espaço, e com fortes marcas pessoais. Como dissemos, o conceito de projeto está sendo colocado no campo da unicidade de cada indivíduo. (p 131).

Conhecendo a obra.

À medida que o artista vai se relacionando com a obra, ele constrói e apreende as leis que passam a regê-la e, naturalmente, conhece o sistema em formação. Modificações são feitas, muitas vezes, de acordo com critérios internos e singulares daquele processo. O artista conhece, nesse momento, o que a obra deseja e necessita. (p 132).

Construção de verdades artísticas.

Cientistas, filósofos e artistas falam sobre verdade. Estamos conscientes, no entanto, de que a verdade da obra de arte tem características próprias (...) A discussão sobre verdade da obra de arte, mais uma vez, está inserida na continuidade do processo; afinal, trata-se de uma verdade mutável, não absoluta ou final (...) não estamos, ainda, diferenciando essa verdade da verdade científica. Como explica Poincaré (1947), a ordenação de elementos que têm beleza e elegância é encontrada tanto em um poema, uma escultura ou uma solução matemática. (p 133).

A verdade da arte tem um comprometimento diferente daquele da verdade científica: é uma ficção regida pelo projeto poético do artista. Trata-se de uma verdade passível de verificação, segundo os princípios daquele que a constrói. (p 134).

O autor menciona, também, que as características da verdade peculiares a cada obra estão relacionadas à atitude subjetiva do autor. Retornamos assim, às escolhas de natureza individual que marcam a criação, e chegamos à presença do criador na verdade da obra (...) Esse objeto, que vai se tornando verdadeiro, é tão real quanto a realidade externa à obra, a ponto de o artista ser afetado por ele. (p 137).

Jean Renoir (1990, p 231) discute a realidade da obra de arte sob o ponto de vista de seus receptores: "Um grande poeta se situa no mundo que inventou. Vou mais longe: transforma o mundo e as pessoas com os produtos de sua imaginação. Oscar Wilde alegava que antes de Turner não existia nevoeiro em Londres. Estou convencido de que Wilde tinha toda razão". (p 138).

Uma das questões mais surpreendentes , no que diz respeito à natureza da verdade da arte, é que essa realidade com leis próprias, ao se desprender do mundo que lhe é externo, aproxima-se mais dele. O mundo, construído ao longo do processo criador, ultrapassa a realidade: canta a realidade e tem o poder de aumentar a compreensão do mundo. A obra de arte, na tentativa de revelar o mundo que o artista percebe, conhece e apreende, coloca seu receptor mais próximo da realidade que lhe é externa. (p 139).

Percurso de experimentação.

No momento de construção da obra, hipóteses de naturezas diversas são levantadas e vão sendo postas à prova. São feitas seleções e opções que geram alterações e que, por sua vez, concretizam-se em novas formas. É nesse momento de testagem que novas realidades são configuradas, excluindo outras. E, assim, dá-se a metamorfose: o movimento criador. Tudo é mutável, mas nem sempre é mudado (...) A experimentação e a percepção seriam campos de testagem que mostram a natureza investigativa do processo criador. (p 142).

A experimentação está, portanto, relacionada ao conceito de trabalho contínuo. Trabalho mental e físico agindo, permanentemente, um sobre o outro. (p 148).

Estamos, portanto, no universo da concretização do projeto poético do artista, em que a experimentação mostra-se como seu momento de exploração. Ao corrigir ou rasurar uma possível concretização de seu grande, o artista vai explicitando para ele próprio o que espera da obra e, assim, seus propósitos ganham contornos mais nítidos e, ao mesmo tempo, esse mesmo conjunto de princípios coloca a obra em constante avaliação e julgamento. (p 154).