Fichamento do livro ‘Um vôo brechtiano’, organização de Ingrid Dormien Koudela.

Aprender com Bertold Brecht. (Ingrid D. Koudela).

O jogo teatral pretende estimular a capacidade de identificação e o repertório de ação dos participantes. Este é o ponto de partida para a leitura que cada grupo fará do texto da peça didática, com base em experiências vinculadas ao seu cotidiano. O texto tornasse, assim, parte das cenas e ações produzidas pelos participantes da oficina teatral. O texto é, por assim dizer, objeto do jogo teatral, ele é “modelo de ação”, experimentado através de atitudes e gestos (ações corporais). Cada grupo que almeja o reconhecimento do seu significado atual e histórico deve buscar as configurações que o texto assume. (p. 14).

Teatro da utopia: utopia do teatro? (J. Guinsburg e Ingrid D. Koudela).

Uma educação política que pratique a educação estética e uma educação estética que leve a sério a formação política terão de esforçar-se para alcançar uma consciência capaz de superar a diferença entre a esfera do estético e a do político no seu conceito de cultura. Ou seja: ambas as esferas não podem ser submetidas a um denominador comum, pois tal redução significaria o fim da arte; por outro lado, não há como separar tais domínios um do outro, posto que se inter-relacionam continuamente, através de um processo de oscilações. (p. 19).

A sua dramaturgia prevê uma parte fixa e possibilidades de variantes; o controle sobre a aprendizagem não ocorre de forma fechada – o texto é estímulo para transformações (...) Através da teoria e prática da peça didática, Brecht cria um método de exame da realidade social (...) Nos últimos enunciados que formulou sobre a questão, em 1956, Brecht escreve: “Esta designação (peça didática) vale apenas para as peças que ensinam àqueles que representam. Elas não necessitam de público”. (ps. 33 e 34).

No que diz respeito à própria peça didática, a correção deu-se em três aspectos: 1) o método de ensino e a maneira de utilizar a peça didática (...); 2) a especificidade estética da peça didática, questão esta que foi aprofundada; 3)a concepção de que a peça didática teria sido tão somente uma fase de transição na obra de Brecht. (ps. 36 e 37).

A peça didática soluciona o problema da ligação entre a prática do teatro e a prática de seu público, ao incorporar o espectador no processo teatral, permitindo-lhe penetrar nas ações que se desenrolam sobre o palco, até o ponto em que ele por fim quase se desvanece como espectador: “Em princípio, não há necessidade do espectador para a peça didática, embora ele possa ser utilizado”. (p. 42).

(...) O Politeu teria dois pressupostos: que o ator nunca empreende uma representação exclusivamente para os outros, mas que a sua representação também se destina à sua própria aprendizagem e que a encenação é sempre moldada tendenciosamente por uma direção coletiva. (p. 45).

Indicadores de um caminho pela Baalinésia: por um teatro associal.

O “teatro associal” refere-se, portanto, àquilo que é não-social; àquilo que deve ser socialmente julgado como impedimento à socialização; mas também o que é não-integrado, que se nega à adaptação. Por outro lado, o jogo de palavras se refere à perda da sociabilidade, à destruição do sentido de comunidade e coletivo, à dificuldade de associar-se não “às custas” do homem, mas que este obtenha “o seu custo”. Na prática com a peça didática o conceito “associal” tem ainda um terceiro sentido: a associação como prática humana e criativa de estabelecer entre as pessoas, acontecimentos e pensamentos, relações e laços – especialmente entre o modelo dos textos de Bertold Brecht e a nossa realidade cotidiana, que assim se torna objeto de reflexão e ação experimental e modificadora: a associação para o associal como meio de produção. (p. 48).

Na prática com a peça didática não pode haver “o” método, e muito menos, receitas a serem aplicadas mecanicamente. Os objetivos ou necessidades específicas geram os seus próprios métodos. Ao mesmo tempo, existem pontos comuns nesta prática que devem ser ao menos apontados: a relação com a consciência e prática do cotidiano, a dissolução de hábitos de percepção, o trabalho com significados sociais que se manifestam corporalmente, o jogo da troca de papéis como meio para a identificação, distanciamento e estranhamento. (p. 48).

Por “postura” Brecht não entende a “posição” ou o “posicionamento” diante de algo, a “opinião” sobre alguma coisa, mas sim postura corporal da cabeça, ombros e membros, hábitos de movimento, gestos – quando o gesto estatiza repentinamente, ele se evidencia como integrante da postura corporal; voz e tom; a maneira de construir sentenças, ligá-las entre si, interrompê-las. (p. 52).

(...) A prática da peça didática visa também tornar conscientes, para nós, as nossas próprias atitudes com suas conseqüências sociais e elaborar os problemas subjetivos aí implícitos. O procedimento com a peça didática pode ser dividido em três partes: 1) percepção de situações, atitudes e gestos; 2) transposição para cenas do cotidiano, reflexão; 3) estranhamento e transformação. (p. 52).

O comentário, o relato sobre o que foi visto pelos observadores não é uma crítica de teatro. Durante a oficina não somos nem atores nem críticos de teatro, e nem estamos preparando um espetáculo. Categorias como bom ou mal não têm sentido. Quanto à relação entre uma mulher poderosa e um homem indefeso, não tem sentido verificar se atuaram bem ou mal. O importante é que o observador possa permitir-se livres associações, que lhes dê livre curso e que elas não sejam colocadas de lado como inadequadas ou não pertencentes ao contexto. Aquele que acaba de comentar será atuante na próxima cena. (p. 54).

Quanto ao procedimento: depois que os observadores comunicaram suas diferentes percepções e associações, e só então os jogadores dizem o que experimentaram, descrevem suas intenções e eventualmente a discrepância entre estas e o desenrolar do jogo. Mesmo essa regra (feedback da platéia) não deve ser rígida. Às vezes é melhor realizar a cena duas vezes seguidas sem comentário. (p. 56).

O significado do estranhamento está ligado, na peça didática, com a memória corporal. Não nos lembramos apenas de conteúdos verbalizados; é como se o próprio corpo, tronco e membros, guardasse o sentido social de gestos, tons e posturas corporais. Só quando os gestos e atitudes são percebidos, tocados, e reconhecidos no contexto de seu significado e tornados passíveis de repetição (sem perder a intensidade do sentimento) existe a possibilidade de comportar-se de maneira diferente no cotidiano e em situações semelhantes – mesmo quando o grupo de trabalho e a atmosfera de confiança da oficina não estão mais presentes. (p. 61).

Ao trabalhar com uma das variantes de cenas, um dos observadores manifesta, em momentos que lhe parecem especialmente interessantes, stop, ou alguém é encarregado de marcar esses momentos através de um gongo. Os jogadores permanecem por um momento na posição que assumiram. (Seria ótimo tirar uma foto para documentação e elaboração posterior.) Os observadores na platéia procuram copiar as atitudes congeladas rapidamente, talvez substituindo uma das pessoas na cena (estátua). Se houver uma câmera de vídeo à disposição, pode-se comparar ao final o modelo e a cópia. Recomenda-se introduzir esse processo já nos exercícios de aquecimento, na parte “estranhamento e transformação”. (p. 63).

(...) Ou, também, retirando da cena, com a qual nos ocupamos, um dos temas relevantes – por exemplo, dominação – e inventando em rápida sequência uma série de estátuas. Estas devem ser recortes de cenas do cotidiano vivenciadas ou ao menos imagináveis e não alegorias ou construções simbólicas, que apenas reproduzem o que já acreditamos ter compreendido. (p. 63).

(...) Através de que postura corporal, posição, tom de voz o efeito observado ocorre no indivíduo? Essa dissecação leva a uma observação acurada em relação a si mesmo e ao outro, permitindo observar ao mesmo tempo de dentro (através do papel com o qual o atuante se identifica) e de fora do papel. A atitude torna-se consciente e passa-se a dominá-la. Esta capacidade de estar ao mesmo tempo dentro e fora do papel, e ser portanto capaz de apontar para o papel representado pelo próprio atuante, é o cerne do conjunto dos efeitos de estranhamento – ao menos na peça didática. (p. 64).

A prática com a peça didática aqui descrita tem uma contradição imanente: todos os jogadores têm igualdade de direito na peça didática, pois o importante é a experiência e não o produto estético de um diretor para quem os jogadores são apenas órgãos executivos. Apesar disso é necessário, no conceito aqui descrito, um coordenador de jogo, que propõe o próximo passo e cuida para que as regras acima descritas sejam respeitadas. No entanto, ele pode – e deve – manter-se em segundo plano, em nome do interesse da descoberta do grupo, quando o procedimento estiver claro para todos os participantes. (ps. 68 e 69).

VÔO – experimento de encenação da peça didática. (Ingrid D. Koudela).

O princípio da corporeidade, como fator determinante de processos de percepção e aprendizagem, propõe que os procedimentos para atingir o estranhamento se iniciam no plano sensorial, com vistas ao descondicionamento de atitudes e ações, que se fizeram rotina, e de hábitos de percepção que se tornaram automatizados. Cumpre acrescentar que o jogo pode contribuir de forma decisiva para o rompimento de comportamentos condicionados. A educação da sensorialidade, aliada aos procedimentos com o jogo, promove o campo dentro do qual o texto literário é introduzido. O trabalho com o texto da peça didática visou completar o procedimento com o estranhamento. De acordo com Brecht, “estranhar significa historicizar, representar processos e pessoas como históricos, portanto transitórios”. O procedimento da “historicização”, também referido à contemporaneidade, inicia-se a partir da relação que o atuante (jogador) estabelece entre o texto e o seu universo de vida (cotidiano). (p. 77).

Ao mesmo tempo em que o texto (“modelo de ação”) é imitado, ele também é objeto da crítica – a poesia/literatura é apreendida de forma processual (ela não contém verdades em si mesma). Os “modelos de ação” são determinados, ou seja, nitidamente delineados, isoláveis em suas partes para que possam ser julgados ou imitados (...) O “modelo de ação” propõe aos jogadores um caso social, que não se relaciona necessariamente com a experiência pessoal de cada participante (as peças didáticas de Brecht passam-se na China, em Roma etc.). O texto tem a função de desencadear o processo de discussão através da parábola. Portanto, o texto não transmite o conhecimento por si mesmo, mas visa provocar um processo, por cujo intermédio o conhecimento poderá ser atingido. (p. 80).

No exemplo do Vôo, o estilo foi buscado na forma coral. Outros textos e trabalhos de outra natureza irão requerer novas formas estilísticas. A forma coral é particularmente interessante no teatro (dança e música) com crianças, jovens e amadores, na medida em que potencialmente elimina a apropriação do personagem por um único ator, descaracterizando assim a perigosa noção de “talento”, que facilmente conduz a comportamentos competitivos e exibicionistas. Importância igual deve ser atribuída à prática brechtiana do jogo da troca de papéis, que abre a possibilidade para o processo de investigação coletivo a partir do modelo de ação. O questionamento gira em torno do papel e não da performance individual de atores. (ps. 85 e 89).

A criação do ato coletivo.

(...) No caso de apresentações públicas, é permitido usar outros recursos, como música, filme et., sendo que Brecht enfatiza igualmente aí a experimentação a partir de invenção própria. O princípio da improvisação é entendido como um projeto desenvolvido por um grupo de indivíduos que se reúnem para empreender um experimento a partir de uma moldura predeterminada (fornecida pelo texto). O princípio da improvisação é contraposto à forma “árida” da peça didática, ou melhor, justifica a estrutura dramatúrgica dessas peças. Através da combinação entre invenção própria e modelo de ação, ocorre um processo de comportamento livre e disciplinado. (ps. 89 e 90).

O protocolo: instrumento de trabalho de Bertold Brecht, um recurso metodológico. (Socorro Santiago).

Com o sentido de tornar este relato mais abrangente, já que se dirige não só a professores, mas também a atores, animadores culturais e a quantos se dediquem à tarefa de educar, lançamos mão de um dos instrumentos de trabalho de Brecht – o protocolo, registro das ações, que se tem revelado um apoio significativo na condução de uma prática educativa menos severa, sem deixar de ser eficiente. No trabalho de Brecht, o protocolo funcionava como um “contínuo”, mediante o qual esse trabalho era avaliado cotidianamente, permitindo-nos, ainda hoje, além de avaliá-lo, tomá-lo como modelo. (p. 94).