Fichamento do livro ‘Texto e Jogo: uma didática brechtiana’, de Ingrid D. Koudela.

Introdução.

O conceito de modelo de ação é perseguido na presente pesquisa em duas direções, nas quais se torna relevante a partir de um ponto de vista estético, que pode ser relacionado com processos de aprendizagem: 1)“modelo” como um exercício artístico coletivo que tem por foco a investigação das relações dos homens entre os homens e 2) “modelo” como um texto que é objeto de imitação crítica. (ps. 14 e 15).

Os jogos teatrais foram originalmente desenvolvidos por Viola Spolin, com o fito de ensinar a linguagem artística do teatro a crianças, jovens, atores e diretores. Através do processo de jogos e da solução de problemas de atuação, as habilidades, a disciplina e as convenções do teatro são aprendidas organicamente. Os jogos teatrais são ao mesmo tempo atividades lúdicas e exercícios teatrais que formam a base para uma abordagem alternativa de ensino e aprendizagem. (p. 15).

Na sistematização da prática do jogo teatral era, por outro lado, possível divisar a construção de um método onde, longe de estar submetido a teorias, técnicas ou leis, o jogador se tornaria artesão de sua própria educação, produzida livremente por ele mesmo, embora dentro dos parâmetros de articulação de uma linguagem artística. (p. 17).

Brecht propõe dois instrumentos didáticos para o trabalho com a peça didática: o modelo de ação e o estranhamento. A peça didática não é uma cópia da realidade, mas sim uma metáfora. O caráter estético do experimento com a peça didática é um pressuposto para os objetivos de aprendizagem. (p. 17).

No jogo com a peça didática, é possível tomar como ponto de partida pequenas unidades dos textos de Brecht que servem como modelo de ação no jogo. O caráter épico dessa dramaturgia, que pode ser cortada com a tesoura, permite esse procedimento, sendo que às vezes pequenos fragmentos de algumas linhas constituem-se em modelo de ação. (p. 19).

O maligno Baal, o associal – oficinas pedagógicas com o grupo de formação.

A avaliação é realizada sistematicamente, após cada jogo, obedecendo a uma sequência em que a platéia se manifesta antes dos jogadores, descrevendo objetivamente o que os jogadores mostraram. Os jogadores falam por último, fazendo comentários sobre o jogo. O foco da avaliação nasce das percepções que o jogo com o modelo de ação provoca. (p. 36).

A avaliação reflexiva, após o jogo com o modelo de ação, traz a experiência corporal para o plano da consciência. Os procedimentos utilizados nas oficinas pedagógicas têm por objetivo ajudar a promover um processo de identificação ativo. Ao mesmo tempo, no jogo com o texto, o gesto é interrompido, repetido, variado e descrito com o objetivo de submeter a atuação dos jogadores a exames através da avaliação reflexiva. (p. 57).

Não deve haver, na prática, com o modelo de ação “o” método e, muito menos, receitas a serem aplicadas mecanicamente. As necessidades específicas geram seus próprios procedimentos. O modelo de ação pode ser abordado de inúmeras maneiras, dependendo dos objetivos do trabalho a ser realizado e da idade do grupo. (p. 57).

No trabalho com a peça didática, o procedimento com as cenas paralelas pode relacionar a metáfora do texto com o universo de experiência dos jogadores. As cenas paralelas, no processo de teatro improvisacional, são criadas a partir do ONDE/QUEM/O QUE. O jogo teatral assume aqui a função de criação de situações de contraste, de atualização, de associação. (p. 58).

A exceção e a regra – oficinas pedagógicas com jovens.

Essa dicotomia é rompida através do jogo teatral com o modelo de ação brechtiano, quando o aluno passa a ser atuante e observador das ações dramáticas. Instrumento desse processo de aprendizagem é a criação e observação do gesto. (p. 61).

O jogo teatral oferece uma situação didática alternativa para o processo de ensino/aprendizagem. Objetivo principal do jogo é com o modelo de ação brechtiano não é levar o aluno a aprender um conteúdo específico mas sim ensinar/aprender o jogo dialético de raciocínio, como participante de um processo de conhecimento. (p. 62).

Meu objetivo, na oficina com os jovens, é observar como se dá o processo de construção de significantes no processo do jogo teatral com o modelo de ação. Qual é a qualidade do conhecimento conquistado em um processo educacional em que o aluno é o agente? Como é construído o conhecimento pelo autor/ator do jogo teatral com o modelo de ação brechtiano? Qual é o resultado de uma avaliação centrada no receptor ativo?(p. 63).

Três temas nasceram dos primeiros jogos improvisados. No momento da avaliação, a verbalização trouxe para a consciência as atitudes experimentadas no jogo: 1) relação professor/aluno, 2) relação amigo/amiga e 3 ) relação mãe/filho. A partir da escolha de um dos três temas, que sintetizam o processo de avaliação dos jogos anteriores, cada dupla de jogadores deveria estruturar uma cena através da definição de um Onde (lugar), Quem (papel social) e O Que (atividade de cena). (p. 71).

A peça didática de Baden Baden sobre o acordo – oficinas pedagógicas de formação permanente.

A troca de papéis impedia a fixação a partir de uma perspectiva única. Se tivéssemos trabalhado apenas a partir do princípio da identificação com um único papel, o texto teria sido interpretado a partir de uma visão unilateral e não haveria a percepção de atitudes de diversos ângulos. O jogador a quem é recusada a ajuda no papel de Acidentado terá maior clareza quando, ao atuar no papel de Multidão, perceber as razões para a recusa. (p. 96).

O trabalho alegre.

O texto dramático, no teatro épico, propõe uma situação universal, a qual será concretizada e historicizada através dos atores em cena. No Lehrstuck a historicização é experimentada corporalmente pelo espectador/jogador, através do exercício de gestos e atitudes. Através do jogo teatral com o modelo de ação dá-se o confronto com as singularidades (o cotidiano dos participantes). (p. 104).

A diferença entre texto literário e texto teatral reside na relação criada com o espectador e/ou participante da ação dramática. As ações e imagens emergem fisicamente na construção do texto teatral, enquanto que no texto literário elas permanecem interiorizadas na mente do leitor. No palco, as personagens aparecem em cena, enquanto a leitura da criação literária, como é o caso de poemas e romances por exemplo, prescinde de ser compartilhada com o outro. O leitor cria o universo da obra imaginariamente, atribuindo-lhe qualidades iconográficas. (p. 105).

A peça didática propõe o exercício de uma “didática não depositária”, pela qual o aluno constrói o conhecimento e avalia até onde caminhou com o conteúdo, em lugar de se ver confrontado com um objetivo de aprendizagem pré-determinado (...) É tarefa do coordenador desvendar crises e desmascarar soluções esquemáticas, costumeiras, convencionais. (ps. 114 e 115).

A categoria estética do jogo teatral com o modelo de ação brechtiano e sua contribuição pedagógica.

Os participantes desse processo pedagógico são colocados em uma situação onde experimentam, dentro de um cenário ficcional, acontecimentos que envolvem contradições sociais. Através da interação com os parceiros, os jogadores se adaptam às exigências do problema, encenado dramaticamente. Os pensamentos e a atuação dos jogadores são continuamente desafiados por questões colocadas pelo modelo de ação e através das perguntas de avaliação, propostas pelo coordenador e pelos comentários dos parceiros. Existe, portanto, uma série de exigências de adaptação, colocadas para o jogador e, ao mesmo tempo, muitas oportunidades para praticar o pensamento dialético. Dessa maneira, os participantes ganham um insight mais intenso sobre os rituais diários de manipulação social. (ps. 119 e 120).