Fichamento do livro ‘Metateatro – uma visão nova da forma dramática’, de Lionel Abel.

O INTELECTO NO TEATRO.

A tragédia cessou de existir, em última análise, quando o homem passou a considerar-se senhor do seu destino. Tragédia clássica, ou seja, um contexto religioso, aceitando um destino pré-organizado nos céus. Se Shakespeare foi o primeiro a observar esse fato, isso se deve a um determinismo histórico (o seu gênio, claro, não cabe em tal nicho). (p. 8).

TRAGÉDIA.

VERDADEIROS E FALSOS DEMÔNIOS.

Talvez a melhor maneira de compreender esses dois movimentos diferentes seja a de considerar, em poucas palavras, aquela falta humana que, segundo o pensamento grego, torna possível a tragédia: hubris. Sem hubris não é muito provável que qualquer personagem venha a ser destruído em uma tragédia; sem ser destruído, nenhum personagem pode-se tornar divino, isto é, um demônio. Hubris, portanto, é uma coisa ambígua que pode levar à destruição, mas que também pode conduzir ao que na concepção de uma mente grega seria algo semelhante à graça. (p.17).

Isso não significa que o protagonista de uma tragédia esteja disposto a ser destruído para tornar-se um demônio. Muito pelo contrário, o protagonista trágico espera atingir fins outros e mais humanos. Ele age, porém,como se fosse invulnerável; e é essa ficção que o conduz à destruição. Na primeira peça de Édipo, de Sófocles, vemos um exemplo perfeito de hubris. Édipo anuncia que ele encontrará e punirá o assassino de Laio. Ele persiste, embora aconselhado a não fazê-lo, até descobrir que ele próprio é o assassino que jurou punir, bem como que o homem que ele assassinara é seu próprio pai. Tal conhecimento o destrói. Ele se cega e se exila; mas não morre. (p. 18).

O DESTINO DE ATÁLIA – E RACINE.

O próprio Racine, sentindo que a ausência da morte em sua peça poderia ser considerada como uma falta, argumenta em seu prefácio que a morte não é indispensável à tragédia. Seu argumento é dos mais interessantes. (p. 38).

Segundo Aristóteles, ele tem razão, e Racine compreendia Aristóteles melhor do que qualquer outro autor dramático de sua época. Torna-se por isso ainda mais surpreendente que Racine tenha preferido não ver que o sacrifício de Erifília – tendo em vista seu caráter – era tão contrário à concepção aristotélica da tragédia quanto teria sido o de Ifigênia. Pois, enquanto o filósofo grego sustentava que a morte de uma pessoa boa não seria trágica, por fazer o espectador sofrer demais, ele sustentava também que a morte de uma pessoa má também não era trágica, já que não poderia senão alegrar quem a testemunhasse. A verdadeira emoção trágica é muito mais complexa. (p. 39).

É preciso alguma coisa melhor do que uma razão para justificar uma morte. E isso é tão verdadeiro para a ação real quanto para a imaginária. O que poderá justificar uma morte no palco? A sensação de que a morte do personagem foi assim destinada. Mas o que quer dizer a palavra destino? Se algum sentido racional pudesse ser aplicado a esse termo, não existiria essa coisa chamada tragédia. No entanto, como poderá o termo destino ser compreendido, a não ser racionalmente? (p. 47 e 48).

Em Os Irmãos Karamazov, Fyodor Karamazov é morto, de fato, por seu filho ilegítimo e epilético, Smerdyakov. O assassino real, é claro, é seu filho mais velho Ivã, o qual deu a entender por certas indicações – porém não com palavras claras – a Smerdyakov, que o admira, que ele, Ivã, ficaria satisfeito com a morte do velho. Poderemos dizer que Ivã matou conscientemente o pai? Não. Poderemos dizer que ele matou o pai sem saber? Também não. O assassínio do velho Karamazov teria satisfeito Aristóteles inteiramente. Não existe nada de tão sofisticado nem na dramaturgia antiga nem na moderna. Nenhum dramaturgo ingênuo e simplório poderia ter produzido efeito semelhante. (p. 50).

Para quem não tiver simpatia pela posição de Jojada, Athalie não é uma tragédia, pois a forma da tragédia exige que nos solidarizemos tanto com o carrasco quanto com a vítima. Isso foi sugerido por Aristóteles, quando disse que a tragédia nos alivia da piedade e do terror, e tornado ainda mais claro por James Joyce em The PortraitoftheArtist as a Young Man, quando Stephen Daedalus, ao comentar a Poética de Aristóteles, diz que na tragédia e piedade nos une ao sofredor, e o terror à causa do sofrimento. A dificuldade da maioria dos dramaturgos em suas tentativas de produzir tragédia não é tanto a de criar uma vítima pela qual possamos sentir simpatia, mas a de criar um carrasco pelo qual possamos senti-la também. (p. 56 e 57).

METATEATRO.

HAMLET, Q. E. D.

Teria sido o Hamlet uma tragédia se o fantasma houvesse dito a Hamlet para matar a sua mãe, além de Cláudio? Em vez disso, como sabemos, o Fantasma proíbe expressamente Hamlet de molestar sua mãe de qualquer modo, insistindo em que ele a “deixe para o céu”, e concentresuas energias na morte do tio. Não é trágico, porém, matar um tio nem receber ordens para tal, mesmo quando tais ordens são dadas pelo fantasma do pai de quem mata. Hamlet, tão maduro para a tragédia em sua atitude e em seu caráter, com tão perfeita predisposição para o papel que tem de desempenhar, é encarregado pelo fantasma de seu pai de fazer uma coisa de consequências trágicas mínimas. (p. 64 e 65).

Todo filho não é forçado a ser ator num roteiro escrito pelos pais? Eles o repreendem, espancam-no, vestem-no, acariciam-no, dão-lhe ordens; ser filho quer dizer obedecer a certas instruções (os atores são de modo geral um tanto infantis) é certo que Hamlet, como filho, deve ter passado por tudo isso; porém, tendo trabalhado na peça dos pais, quase todos os indivíduos desejam entrar em outra, quando crescerem. Além do mais, não foi o pai de Hamlet o autor da situação na qual ele pede a Hamlet que desempenhe seu papel; o autor dessa situação é o tio de Hamlet. Quem é que poderia gostar de ser ator num sanguinolento espetáculo encenado por um tio vilão? Por certo não Hamlet. (p. 72).

Polônio, que dramatiza a si mesmo como sendo sábio, trata seu filho Laertes e sua filha Ofélia como se fossem atores numa peça cujo sentido só ele compreende. Na famosa fala de conselhos que Polônio diz para Laertes, ele chega até mesmo a dizer ao rapaz que tipo de roupas ele deve usar, que tipo de imagem de si deve criar. Com muito mais ainda em jogo, Polônio diz a Ofélia como testar as verdadeiras intenções de Hamlet em relação a ela e em relação ao rei. Ofélia obedece às instruções do pai, porém Hamlet, com sua sensibilidade para técnicas de encenação, percebe logo o que está por trás de seu aspecto inocente. Polônio, que é capaz de dramatizar seu filho e sua filha, não procura dramatizar Hamlet; isso porque Polônio, embora seja dramaturgo amador, julga que Hamlet já está dramatizado, e que ele, Polônio, conhece perfeitamente o enredo do drama em que Hamlet está atuando: Hamlet está no momento apaixonado por Ofélia, não pode pensar em casar-se com ela, e por isso está melancólico. Tudo o que Polônio faz emana dessa ilusão, na qual ele acredita piamente, como acreditam todos os maus dramaturgos em seus enredos primários. Finalmente, Polônio vai longe demais, quer espiar a cena violenta entre Hamlet e sua mãe, e é morto por Hamlet, o qual o toma pelo rei. (p. 72 e 73).

Todos os personagens da peça podem ser definidos do seguinte modo: alguns são fundamentalmente dramaturgos ou pretensos dramaturgos, e os outros são fundamentalmente atores. Assim, Gertrudes e Ofélia, bem como Laertes, são atores.; mas Hamlet, Cláudio, polônio e o Fantasma são dramaturgos. Ainda há outro dramaturgo, a cuja dramaturgia, no final, Hamlet se submeterá. Esse dramaturgo é a morte (...) Ele passa com Horácio pelo cemitério, vê o Coveiro trabalhando, e encontra a caveira de Yorick, o bobo da corte a quem havia amado. Nesse momento, Hamlet reconhece a verdade daquele roteiro dramático no qual nenhum de nós se pode recusar a trabalhar: a morte nos fará a todos teatrais, a despeito do que tenhamos ou não feito em vida. À caveira é teatro puro. Uma máscara perfeita. Creio que é nesse momento que Hamlet aceita a dramaturgia da morte, não a de seu pai nem a sua própria. Ele agora está pronto para morrer, seja qual for a ocasião. (p. 74).

Hamlet fica louco? Ele avisa aos amigos que poderá adotar uma “disposição esquisita”, mas bem podemos perguntar-nos se o faz com qualquer intenção que não seja a de contornar a falta de objetividade do enredo. Não há dúvida de que Hamlet se diverte em fazer o papel de louco; ele gosta desse papel que ninguém lhe impôs. Mas nessa loucura fingida ele encontra, é claro, um refúgio contra a seriedade de sua tarefa. Como louco, Hamlet pode dizer ou fazer qualquer coisa que queira, a qualquer momento. Disse-lhe o Fantasma que ele não devia expressar seus sentimentos espontâneos; porém, fingindo-se de louco, Hamlet pode ser ele mesmo. Já que a estrutura da peça na qual ele existe é tão indefinida, e tão pouco de seu gosto, a única maneira que encontra de sair fora dela é fingindo-se de louco. (p. 77).

Porém Shakespeare fez de sua peça outra coisa, alguma coisa de tão extraordinário quanto uma tragédia. Deve ser notado que Eliot ignora a originalidade do personagem e também da peça, na qual, pela primeira vez na história do drama, o problema do protagonista é ter ele a conscientização de um dramaturgo. Hamlet não é um adolescente; é a primeira figura de palco com uma aguda consciência do que significa ser posto num palco. Como ser dramatizado quando se tem a imaginação suficiente para ser um dramaturgo? (p. 84).

METATEATRO: SHAKESPEARE E CALDERÓN.

Apenas algumas poucas peças dizem-nos desde logo que os acontecimentos e personagens que nelas existem são da invenção do dramaturgo, e que na medida em que foram descobertos – onde existe a invenção também pode estar a descoberta – eles foram encontrados pela imaginação do autor mais do que por sua observação do mundo. Tais peças trazem em si a verdade, não por convencer-nos de ocorrências ou de pessoas existentes, mas por mostrarem a realidade da imaginação dramática, exemplificada não só pela do autor, mas também pelas de seus personagens. De tais peças pode ser realmente dito: “A peça é que é a coisa”. Peças desse tipo, parece-me, pertencem a um gênero especial e merecem um nome que as distinga. (p. 86).

Por certo as peças às quais estou-me referindo não devem ser descritas de modo tão variado. Algumas delas poderão, sem dúvida, ser classificadas como exemplos de uma peça-dentro-de-outra-peça, porém tal termo, por mais bem conhecido que seja, não sugere mais do que um recurso técnico, nunca uma forma definida. Além do mais, desejo designar toda uma gama de peças, algumas das quais não usam uma peça-dentro-de-outra-peça nem sequer como recurso técnico. No entanto, as peças às quais me refiro tem em verdade uma característica comum: todas elas são obras teatrais sobre a vida vista como já teatralizada. (p. 87 e 88).

GENET E O METATEATRO.

Vejamos por que razão a tragédia não foi a forma característica dos teatros elisabetano e espanhol. Por que a razão tem sido tantos autores ocidentais, decididos a escrever tragédia, incapazes de o fazer com sucesso? Uma boa parte de suas dificuldades pode ser resumida numa só palavra: autoconsciência. Primeiro, a autoconsciência do dramaturgo; depois, a de seus protagonistas. Pois considerem: se Antígona tivesse a autoconsciência de seus motivos para enterrar seu irmão Polinice, seria trágica a sua estória? Ora, acontece que o dramaturgo ocidental é incapaz de acreditar num personagem falto de autoconsciência. Ausência de autoconsciência é tão característico de Antígona, Édipo e Orestes quanto a autoconsciência o é de Hamlet, a figura dominante do metateatro ocidental. (p. 107 e 108).

Na metapeça sempre haverá um componente fantástico. Pois nesse tipo de peça a fantasia é essencial, é justamente aquilo que vamos encontrar no âmago da realidade. Em verdade podemos dizer que a metapeça está para a fantasia comum assim como a tragédia está para o melodrama. Assim como na tragédia as atribuições do herói tem de ser necessárias, e não acidentais, na metapeça a vida tem de ser um sonho, e o mundo tem de ser um palco.  (p. 110).

Em Le Balcon o que Genet fez foi nada menos do que restaurar o valor poético do figurino para o palco. Pois o fato é que, quando vemos aquelas roupas sendo vestidas, podemos aceitá-las como os trajes necessários para aqueles personagens, enquanto se eles já entrassem inteiramente vestidos, ficaria tudo restrito a um trabalho do diretor e figurinista. O efeito alcançado por Genet por meio da utilização do recurso metateatral de estarmos presentes ao ato dos personagens se vestirem é semelhante a certos efeitos característicos de Pirandello. Estou pensando, por exemplo, na cena de esta Noite se Improvisa, na qual um velho ensaia sua cena de morte; aqui Pirandello é capaz de nos tocar com um sentido real da morte iminente de um modo que lhe seria inteiramente impossível se nos mostrasse um homem realmente morrendo. Nossa tendência é para pensar em sangue derramado no palco como coisa falsa; mas a mágica do metateatro pode fazer que o sangue do palco pareça verdadeiro; ou pelo menos podemos, por um momento, pensar nele como sendo real, sem sentir que estamos sendo enganados. (p. 111).

BECKETT E O METATEATRO.

Todas as peças de Beckett sugerem que alguma ação definitiva teve lugar antes dos personagens chegarem ante os nossos olhos. Tomemos as duas obras principais de Beckett, Esperando Godot e Fim de Partida. Os personagens dessas peças, Estragon e Vladimir, Pozzo e Lucky, tanto pelo que fazem, mas pelo que já lhes aconteceu. Eles nos mostram o resultado de uma ação dramática, porém não essa ação dramática em si. O drama deles consiste em terem sido capazes de drama em certo momento. No palco, lembram-se que certa vez tiveram um palco para seus pensamentos, sentimentos, bem como corpos em melhor estado. (p. 115).

Porém essas peças não podem ser compreendidas ou plenamente apreciadas a não ser que reconheçamos que, apesar de seu conteúdo especial, sua estranheza e seu lirismo puramente pessoal, são conformes com a espécie de obra dramática que designei como metateatro: o que as torna tão especiais é o fato da vida, nessas peças, ter sido teatralizada não por quaisquer atitudes tomadas pelos personagens, ou por quaisquer truques de dramaturgia, nem também pela intenção do autor de demonstrar qualquer posição sobre o mundo, mas apenas pela mera passagem do tempo, o fato drástico da vida quotidiana. (p. 117).

BRECHT. SEU NÃO E SEU SIM.

Baal é uma peça áspera, exuberante, e por vezes requintada; nela Brecht anuncia de uma vez por todas o objeto de seu ódio, desprezo e descrença permanentes: o indivíduo, quer dizer, a experiência moral. Herbert Luethy diz de Baal: “Aqui temos tudo o que jamais se poderia sonhar em matéria de deboche da religião, da humanidade, da simples moralidade.” É verdade, mas não é muito preciso. (p. 122).

Se em verdade o conceito europeu do indivíduo estava a enterrar-se na sepultura que ele mesmo cavou, se essa era a verdade a respeito daquele tempo – segundo o julgamento de Brecht tanto quanto o de Hofmannsthal – então sem dúvida a experiência moral não tinha significação, o sofrimento moral era absurdo, a moralidade era, na frase de Rimbaud, “uma fraqueza do cérebro”. Creio que Brecht nunca se desviou desse ponto de vista. É por isso que ele foi, desde o início, inteiramente oposto à tragédia – forma impossível para quem não toma a sério os sofrimentos morais – e oposto também ao realismo, a forma teatral herdada de Ibsen na qual o indivíduo desempenha papel tão grande. (p. 123).

E tem pouco o que mostrar como resultado de seus esforços além do assassínio de um jovem agitador que, totalmente devotado ao trabalho revolucionário, foi julgado por eles como sendo incompetente para tal. Evidentemente, ele os atrapalhou em sua obra revolucionária porque dava excessivo valor a seus sentimentos morais. Eles liquidaram o rapaz não por causa de qualquer iniciativa anti-revolucionária de sua parte, mas pura e simplesmente porque ele era um indivíduo, e por isso mesmo um tropeço para o Partido. Pois, como lhes havia dito o Líder na sede do Partido – e é aí que está a moral da estória – os agitadores não devem ter nome nem mãe, devem ser páginas em branco nas quais a revolução escreve suas instruções. (p. 124 e 125).

A peça de Corneille era uma comemoração do heroísmo e da vontade individuais. A de Brecht é a comemoração da destreza animal, da coragem animal, da esperteza animal. O Horácio de Corneille, que triunfa sobre os três Curiácios contra os quais ele não tem a menor animosidade pessoal, e que é culpado, também, do assassínio de sua irmã, é uma imagem apavorante e grotesca da grandeza individual. O Horácio de Brecht, ferido e capengando, coberto com o seu próprio sangue tanto quanto com o de seus inimigos que já matou, é a imagem do animal humano acuado, que sai de uma situação da qual teve a sorte de escapar vivo. O herói da peça de Corneille é a alma individual. O herói da peça de Brecht é o corpo humano. (p. 128 e 129).

Enquanto Ronal Gray nota: Em seu nível mais simples, Mãe Coragem é uma peça contra a guerra, que denuncia a estupidez de seus personagens centrais que vivem da guerra e mesmo assim são cegos às penas que ela impõe. Isso era tão importante para Brecht que quando sentiu, nos primeiros espetáculos em Zurique, que o público “burguês” sentia simpatia pela Mãe Coragem, admirando sua tenacidade em face da adversidade, ele reescreveu ou modificou várias passagens, dando-lhe motivos mais baixos para suas ações e enfatizando... sua desumanidade. (p. 131).

BRECHT E O METATEATRO.

Defini o metateatro como repousando sobre dois postulados básicos: 1) o mundo é um palco, e 2) a vida é um sonho. Não pretendo asseverar que Brecht considerasse nenhum desses dois postulados como verdades a serem demonstradas em suas obras. O que desejo afirmar é que Brecht, ao rejeitar a significação do indivíduo e da experiência moral, teve de apoiar-se nesses conceitos para dar forma a suas peças. (p. 141).

Note-se que jamais qualquer autor de tragédia fez ou poderia sequer conceber fazer o que Brecht se propunha. Pois o efeito da tragédia é induzir no espectador um sentido quase que avassalador de realidade. Não se pode, num momento trágico, chamar o espectador de volta à realidade, pois tal momento, se em verdade realizado pelo dramaturgo, constitui uma concentração de realidade que vai além de qualquer coisa que jamais possamos encontrar na vida, e certamente muito além de qualquer noção das coisas que possamos sentir quando estimulados a exercitar nossos poderes “críticos”. Por certo a idéia de Brecht de chamar o espectador para fora de seu envolvimento seria contraditória se ele estivesse querendo escrever tragédia ou realismo; mas não é contraditória, já que o que ele realmente escreveu foi metateatro. (p. 142).

TRAGÉDIA OU METATEATRO.

Resumindo os valores e desvalores da tragédia e do metateatro: a tragédia transmite de longe o sentido mais forte da realidade do mundo. O metateatro transmite de longe o sentido mais forte de que o mundo é uma projeção da consciência humana. A tragédia florifica a estrutura do mundo, que supostamente reflete em sua própria forma. O metateatro glorifica a falta de vontade da imaginação para considerar qualquer imagem do mundo como final. A tragédia torna a existência humana mais vívida por deixar transparecer sua vulnerabilidade face o destino. O metateatro torna a existência humana mais semelhante ao sonho por nos mostrar que o destino pode ser superado. A tragédia pretende ser mediadora entre o mundo e o homem. A tragédia deseja estar dos dois lados. O metateatro pressupõe que não existe mundo senão aquele pela luta humana, pela imaginação humana. A tragédia não pode operar sem o pressuposto de uma ordem que seja um valor último. Para o metateatro, a ordem é alguma coisa que está sempre a ser improvisada pelos homens. (p. 149 e 150).

MATÉRIA RELEVANTE.

NEM TODO MUNDO ESTÁ NUM APERTO.

Uma peça é essencialmente um jogo, porém um jogo jogado com algo sagrado. É muito raro que uma peça seja má simplesmente porque o autor não conhece as regras do jogo – a dramaturgia não é uma arte tão difícil quanto se julga geralmente, e a maior parte dos dramaturgos, mesmo os piores, é de modo geral capaz de dominar ao menos as regras elementares, e ocasionalmente até mesmo alguns de seus refinamentos. O que torna má a maior parte das peças é o fato de o dramaturgo não considerar sagrado o valor ou a experiência particular que ele pretende considerar como tal para efeito da estrutura de sua obra. Pois na verdade a questão de uma coisa ser ou não sagrada é intimamente ligada à própria forma de qualquer peça. Sempre reparo, nas peças más, naquele momento em que o dramaturgo começa a fingir que tem entusiasmo por algum valor que toda a sua obra nega. (p. 167).

Fichamento do livro ‘BRECHT: um jogo de aprendizagem’, de Ingrid Dormien Koudella.

TEORIA.

(...) O ato artístico coletivo com a peça didática realiza-se por meio da imitação e crítica de modelos de atitudes, comportamentos e discursos. Ensinar/aprender tem por objetivo gerar atitude crítica e comportamento político. As peças didáticas são modelos que visam ativar a relação entre teoria/prática, fornecendo um método para a intervenção do pensamento e da ação no plano social. (p. 4).

(...) De acordo com Steinweg, o termo “regra básica” indica que a “determinação de atuar para si mesmo é o pressuposto para a realização da peça didática como ato artístico”. Através dessa acentuação da regra básica, Steinweg entende o sentido das afirmações recorrentes de Brecht, entre 1929-1956, que qualificam a peça didática como “um tipo de empreendimento teatral” efetuado “menos em função dos observadores do que dos atuantes” e cujo objetivo de aprendizagem é alcançado quando a peça didática “é vivenciada, não quando é assistida”. (p. 5).

(...) A elaboração da teoria do estranhamento ocorreu exatamente na época das primeiras peças didáticas. Mitful mostra que nos textos das peças didáticas a função do estranhamento exerce um papel fundamental e encontra uma aplicação mais conseqüente do que nas peças épicas de espetáculo. A conclusão de Mitful é, portanto, oposta à de Mittenzwei, para o qual a peça didática foi incorporada por Brecht à teoria do teatro épico, exatamente através da elaboração da teoria do estranhamento. (p. 7).

(...) A experiência com o público de teatro da época, com a crítica teatral, mas principalmente com os próprios aparatos (mídia), induziu Brecht a modificar a ênfase da sua teoria – de uma discussão de opiniões, ela passou a ser uma luta pelos meios de produção. O primado dos aparatos e a monopolização dos meios de produção faziam com que a obra de arte assumisse o caráter de mercadoria. Seu valor passava a ser determinado por sua utilidade, sua adequação. Com isso, a liberdade do trabalho artístico e a liberdade da própria criação estavam ameaçadas. A realização do ponto de vista do produtor de arte tinha como premissa a apropriação social dos aparatos. (ps. 10 e 11).

Ainda que a realização da peça didática em toda a sua dimensão constitua uma utopia, seu efeito seria muito restrito, se se tratasse apenas de analogias formais, de experimentos e exercícios ao lado da realidade social e não também dentro dela. Brecht denomina (desmantelamento da ideologia) o processo através do qual a base das instituições formadoras de ideologia é abalada – quando a sua utilização no interesse de poucos é esclarecida e concretamente posta em discussão e a ideologia por ela divulgada é confrontada com a sua prática. As apresentações públicas adquirem função política ao demonstrar a tarefa e as possibilidades da peça didática. Todas as apresentações públicas de peças didáticas, encenadas por Brecht, tinham esse caráter de demonstração. As apresentações públicas da peça didática adquirem, portanto, tal como O Processo dos Três Vinténs, encenado por Brecht, o caráter de experimento sociológico, que tornam “visíveis as contradições imanentes à sociedade”. (ps. 14 e 15).

Embora não haja necessidade de espectadores, eles podem ser utilizados. Possibilidades dessa utilização são, por exemplo, discussões e “troca de diálogos entre os coros e os espctadores”, que ocorrem também nas duas versões da Peça didática de Baden Baden sobre o acordo, e Brecht exemplifica aqui que, na Decisão, podem ser introduzidas livremente cenas inteiras “e assim por diante”. No caso de apresentações públicas, é permitido usar outros recursos, como música, filme, etc., sendo que Brecht enfatiza igualmente aí a experimentação a partir de “invenção própria”. O princípio da improvisação deve ser mantido também durante a apresentação da peça didática. Brecht dá o exemplo da Peça didática de Baden Baden, onde o autor interferia no processo da apresentação. (p. 17).

(...) Brecht refere-se aos “elementos de comentário” que “devem ser introduzidos na experiência”. Ou seja, a reflexão deve conduzir o processo de aprendizagem, transformado, então, em experimento. Em outro trecho da Compra do Latão, a questão da aprendizagem é colocada a partir da perspectiva do espectador. A pergunta é retomada quando o dramaturgo exige: “O ensinamento deveria ser imperceptível”. Ao que o filósofo responde: “Acredite, aqueles que querem que o ensinamento imperceptível não querem ensinar.” (p. 25).

DRAMATURGIA E ENCENAÇÃO.

A dramaturgia de Brecht é povoada de personagens associais (...) Essas figuras não são exemplos de comportamento negativo. Interessam a Brecht como revolucionários virtuais. Segundo Benjamim, Brecht transfere o princípio teórico de Marx, de que a Revolução se desenvolverá a partir do sistema capitalista, para a esfera humana, “ele quer deixar que o revolucionário emerja do tipo malvado, egoísta, sem qualquer ética.”. (p. 36).

Surpreende a frequência com que se encontra nos escritos sobre a teoria da peça didática o termo “associal”. As peças didáticas oferecem como modelo de imitação modelos “associais mas altamente qualificados”, segundo Brecht. O princípio de aprendizagem dialético rompe com a relação maniqueísta de valores (bom/mau, certo/errado). Ao experimentar, no jogo, o comportamento negativo, “os impulsos associais”, o atuante conquista o conhecimento no sentido de comunidade e coletivo. As ações socialmente “úteis” não são propostas como modelares em si, mas devem ser conquistadas através da representação do “associal” – o atuante experimenta a contradição proposta pelo “modelo de ação” (texto) refletindo sobre ela. (p. 37).

Se entendermos os textos das peças didáticas como dispositivos para experimentos, então elas devem ser suscetíveis de modificações quando novas questões ou pontos de vista são colocados, ou gerados pelo próprio texto. As alterações podem referir-se a pontos específicos ou ampliar questões para além do próprio texto, neste caso poderão surgir novas versões do texto. É dado a estas, no entanto, introduzir outros tantos fatores novos no experimento, e excluir velhos, de forma a serem criadas novas peças didáticas, que tocam apenas em alguns pontos do texto que as precedeu. Assim nasce uma nova “cadeia de experimentos”, como diz Brecht, em função da peça didática. Não apenas a reação dos jogadores (grupo), como também as reações conhecidas ou esperadas de um público mais amplo exercem aí um papel fundamental. (p. 57).

O comportamento correto não é representado, como muitas vezes se interpretou, pelos quatro agitadores ou até mesmo pelo partido (coro de controle). O comportamento correto é o resultado da cópia e crítica produtiva realizada através do jogo, pelo atuante, a partir do modelo associal. Em A Decisão, o associal é representado pela figura do Jovem Camarada. (p. 68).

Heiner Muller realiza, através de um conteúdo totalmente novo, de forma exemplar, o modelo da peça didática de Brecht. O gênero dramático inaugurado por Brecht traz assim uma nova contribuição, não apenas na área da teoria do drama e da nova práxis teatral, através da qual representa também uma alternativa séria para a pedagogia, como também inaugura uma tipologia de dramaturgia que se diferencia da dramaturgia tradicional. (p. 72).

A estrutura da peça didática se constrói a partir da sua própria negação enquanto texto. Ela não objetiva valores literários enquanto obra acabada, mas visa ao processo de conhecimento através do jogo da troca de papéis, “treinando a capacidade individual de fazer experiência”. A própria estrutura do texto prevê, já a partir da sua concepção, o estabelecimento de “variantes”, ou seja, o grupo que realiza o experimento retoma o processo de criação reescrevendo, negando o texto e elaborando novas versões, com base em “resoluções políticas tomadas caso a caso”, de acordo com a situação histórica específica. Nas apresentações públicas o espectador também deve ser participante, estendendo-se o princípio do jogo à platéia, que assume então uma função ativa. (p. 73).

Nas peças didáticas de Brecht há sempre uma pessoa que se distancia do coletivo e volta para ele, a partir de experiências negativas mas úteis para o seu aprendizado. Esse retorno é dramaturgicamente a “solução do conflito”, sendo o campo de aprendizagem delimitado dessa forma para os jogadores. Objetivo da aprendizagem é demonstrar que o coletivo revolucionário necessita de cada um, mesmo daquele que se distancia temporariamente. (p. 76).

Para os cenários das peças didáticas são necessários apenas objetos que estejam à mão em escolas ou salões comunitários. As “indicações cênicas” formuladas para Horácios e Curiácios foram concebidas para apresentações e procuram oferecer diretrizes para a elaboração que, eliminando o decorativo e artificial, buscam o essencial com um mínimo de recursos. A peça pode ser realizada com algumas mesas, cadeiras e dois quadros-negros. No caso de apresentações públicas, Brecht propõe uma relação entre palco e platéia que visa incorporar os espectadores à ação (ao menos visualmente). “A paisagem é fixada no chão do palco. Tanto os jogadores como os espectadores vêem o desenho do rio ou do vale”. Mesmo quando sobre o palco inclinado é construído “um cenário com o campo de luta, florestas à altura dos joelhos, colinas, etc.”, os espectadores não lograriam a mesma perspectiva que os jogadores, se não ficassem em pé, de forma semelhante ao público de uma partida de futebol de várzea. Um desenho com giz no chão pode substituir o palco inclinado, que pressupõe recursos de produção. (p. 79).

A partir dessas indicações é permitido estabelecer algumas regras gerais. Os adereços têm, na peça didática, caráter de signos; os signos são selecionados ao acaso, mas constituem um indício característico daquilo que representam. O signo representa todo um complexo de objetos ou relações. Usam-se apenas aqueles adereços que classificam a representação de processos ou situações – não devem servir à caracterização de pessoas singulares. Também os adereços precisam servir ao desenrolar da ação. Em Horácios e Curiácios, além do remate sobre os ombros, enumeram-se lanças, espadas, escudos, um refletor portátil, alguns punhados de papel picado (para indicar a tempestade de neve). (p. 80).

Evidencia-se, pela preocupação de Heiner Muller com o jogo da troca de pápeis, a estrutura dramatúrgica do texto, a partir do qual cada lado da apresentação pode ser defendido lógica e emocionalmente até as últimas conseqüências. Ao trocar de papel, defendendo o ponto de vista contrário durante a argumentação e o jogo cênico para o julgamento, os jogadores devem desenvolver justificativas. O exercício dialético de colocar-se “do outro lado” é enriquecedor, à medida que obriga cada jogador a situar-se de uma nova forma e compreender/articular também o ponto de vista oposto. (p. 89).

“Palavras são assassinato”. A estratégia de guerra não é mais proposta ao nível militar. Está em questão o discernimento do ser humano, ameaçado por uma sociedade onde o próprio teatro se tornou uma indústria e a literatura, sua matéria-prima. “Se a questão é dinheiro, mais dinheiro para o teatro, tanto nas duas Alemanhas como em toda parte do mundo, não há espaço para o trabalho experimental. Trata-se apenas de compra e venda. A literatura deve ser um obstáculo ao teatro, mas isso é uma luta muito grande. (p. 93).

A lógica da fábula está interligada, em todas as peças didáticas, com uma exacerbação dramática: um pobre pede um manto a um rico que tem dois mantos e morre de frio porque o rico não lhe dá o manto, um menino é morto e jogado em um despenhadeiro (Diz-que-sim), um cule submisso e fiel é assassinado por seu senhor (A Exceção e A Regra), um jovem revolucionário é morto e jogado em uma mina de cal (A Decisão). Essas exacerbações dramáticas são artificialmente construídas – podem portanto ser evitadas logicamente. A necessidade trágica lhes é tirada. Tal construção visa desencadear o processo de discussão e investigação no grupo. A partir da “Crise” busca-se, nos modelos sociais e papéis típicos, aquele erro que deu origem ao desenvolvimento fatal. (p. 94).

Brecht estrutura os modelos das peças didáticas, fragmentando ações complexas do cotidiano em pequenas unidades que, por sua vez, estão subdivididas em pequenas ações, maneiras de falar, gestos e atitudes, volta a reuni-los em tipos e modelos sociais. Os modelos caracterizam algo fundamental e típico de uma atitude humana dentro de uma situação. O princípio da seleção para o típico é o seu significado histórico-social. Aquilo que Brecht considera significativo, do ponto de vista histórico-social, está caracterizado em duas tendências de ensino que são recorrentes: o esforço de esclarecimento das relações dos homens com seus sentimentos e da relação entre indivíduo e sociedade. (p. 94).

A transformação do teatro em pedagogia propõe que, através de meios teatrais, é possível estudar e elaborar experiências individuais e históricas que se instauraram nas disposições e atitudes corporais e determinam o comportamento (...) Como ponto de partida para os exercícios seriam inconvenientes  textos estabelecidos à base de problemas ou situações históricas ou atuais. A partir de seu objetivo, que é favorecer um processo de conhecimento, as peças didáticas não podem examinar uma realidade específica na sua totalidade ou representá-la. Se as entendermos como simples modelos, como introdução a um processo real, já por essa razão elas devem ter, necessariamente, um certo grau de abstração. Esta só surgirá como falha se compreendermos erroneamente os textos como obras acabadas. Eles devem ser abstratos para que os jogadores sejam forçados a tomar uma decisão. Essa decisão espelhará então problemas políticos reais da realidade dos jogadores. Invenções desse tipo podem ser introduzidas entre as cenas, exemplificando-as. (p. 98).

DIDÁTICA.

(...) A tradução mais correta para o português seria “peça de aprendizagem”, à medida que o termo “didático”, na acepção tradicional, implica “doar” conteúdos através de uma relação autoritária entre aquele que “detém” o conhecimento e aquele que é “ignorante”. A peça didática de Brecht propõe o exercício de uma “didática não depositária”, pela qual o aluno aprende por si próprio e verifica até onde caminhou com o conteúdo, em lugar de se ver confrontado de início com uma determinação do objetivo da aprendizagem. As questões que se colocam – como é introduzido esse processo/para onde se dirige/como é estruturado – devem ser buscadas, acima de tudo, na atitude de coordenador. (p. 99 e 100).

(...) É tarefa do coordenador desmascarar as dificuldades para todas as soluções esquemáticas, costumeiras, convencionais. Ele deve desvendar crises. Naturalmente, não deve ter medo de reconhecer que nem sempre sabe e tem pronta “a” solução. A confiança que os participantes depositam nele deve fundamentar-se no fato de que ele é capaz de decifrar aquilo que não é solução. Ele deve contribuir com perguntas, dúvidas, multiplicidade de pontos de vista, comparações, lembranças, experiências. Normalmente, será trabalhoso evitar uma construção excessivamente rápida das situações e dos papéis, à medida que é justamente isso o que dá àqueles que já adquiriram atitudes de rotina ou são mais fortes (famosos) a oportunidade de paralisar a produtividade dos outros e impor soluções convencionais (...) ele deve organizar a atitude de espanto (...) Deve fazer com que perguntem: Por que digo isso? e Por que ele disse aquilo? Deve até mesmo fazer com que digam: Eu (ou aquele) poderia dizer isso ou aquilo. (p. 100).

Brecht não compreende o gesto nos termos do significado corrente – como “expressão corporal” de sentimentos e idéias. Ele inverte o conceito: gestos são a expressão, de atitudes reais. Não é o “interior” que se objetiva para o “exterior”. O interior é orientado pelo exterior, torna-se seu gestus. Com isso, o conceito de gestus se desprende do domínio subjetivo e transporta sua significação para o domínio intersubjetivo: se as atitudes reais e o comportamento real determinam o comportamento intelectual, subjetivo e interior, então aquilo que é determinante se origina na convivência social dos homens, na intersubjetividade da vida social e na linguagem. (p. 102).

(...) Para Brecht, a atitude significa mais do que um determinado estado corporal. Ela expressa, enquanto produto de ações sociais, uma relação – é uma forma determinada através da qual alguém (ou um grupo) se confronta com o ambiente social. Os modelos de comportamento que cada pessoa forma individualmente, assim como a maneira da imitação ( que é desenvolvida desde a infância), são o resultado de uma cultura determinada pela classe social, sexo, língua, articulação, etc. (p. 102).

Ao decompor a imagem ou o gesto do ator, realiza-se uma demonstração, que propõe o exercício dialético. A dialética vincula-se à didática justamente pela quebra da impressão de realidade ou processo de identificação com o objeto (imagem/personagem). Uma conseqüência imediata é o “estranhamento” – a ruptura com o discurso linear, substituído pela leitura da realidade em fragmentos. (p. 104).

No processo com o jogo teatral não sucede apenas uma identificação intelectual, mas também corporal, sem a qual atitudes, gestos e modelos não podem ser imitados. A diferença em relação à identificação tradicional reside tanto no sujeito e objeto, quanto na mediação estética. O sujeito da identificação não é o ator ou espectador mas sim aquele que realiza o experimento. Através do jogo de troca de papéis, ele assume a posição de observador de seus próprios atos. (p. 106).

“Cena de rua” é, portanto, um texto modelar, que permite partir de experiências pessoais ainda abertas e desestruturadas. O exemplo principal no texto de Brecht é um “acidente de trânsito”, o que dever ser reconstruído e imitado. O princípio pode ser generalizado – existem vários tipos de “acidentes” (por exemplo, conflitos vivenciados por um grupo na escola). Desse modo, torna-se possível estabelecer a relação com outros acontecimentos que fazem parte do cotidiano. A “cena de rua” enseja assim, através de transposições, um procedimento de reconstrução que torna visível e articulada a realidade de um determinado lugar, de um determinado grupo. A questão que se coloca é a de saber se as cenas assim estruturadas (dramaturgia elaborada pelo grupo/coletivo) mantém as características do gestus social. A mera transposição de experiências do cotidiano pode ser tomada como equivalente a um procedimento que está mais próximo role-playing do que das características de uma prática com a peça didática. O que diferencia o procedimento brechtiano é exatamente o caráter estético do experimento. (p. 110).

JOGO TEATRAL.

No modelo epistemológico de Jean Piaget, a criança estabelece uma relação dialética com a realidade. Nessa relação, ela constrói constantemente conhecimento através da “assimilação” de novos fenômenos no seu sistema de “esquemas” – sua estrutura cognoscente. Ao mesmo tempo, “acomoda” ou ajusta esses esquemas para atualizar e incorporar observações e informações novas – tanto físicas quanto sociais. Nesse processo, a criança passa de uma construção da realidade “egocêntrica” ou subjetiva para uma concepção da realidade descentrada do eu. O resultado da interação da criança com o ambiente é a estruturação do conhecimento. A relação da criança com seu ambiente social é cognitiva – envolve pensamento e interação simbólica. (p. 120).

A linguagem, ao contrário do outros instrumentos semióticos, que são elaborados pelo indivíduo à proporção que surgem suas necessidades, já está elaborada. Ela começa a aparecer na criança ao mesmo tempo que as outras formas do pensamento simbólico. Os progressos do pensamento representativo são, portanto, devidos à “função simbólica” em conjunto. É ela que distingue o pensamento da ação e cria a representação. (p. 121).

A superação do pensamento simbólico (fantasia, faz-de-conta, intuição) só é possível mediante o seu confronto com a realidade prática, no sentido de colocar o pensamento, originalmente egocêntrico, a serviço da ação (previsão, pensamento hipotético, operacionalização, formalização etc.). Nesse confronto com o real o objeto privilegiado é o outro (interação) – o que equivaleria a dizer que o objetivo fundamental da práxis é a socialização. (p. 124).

O jogo de regras apresenta precisamente um equilíbrio sutil entre a assimilação ao eu – princípio de todo jogo – e a vida social. Ao inserir a competição no código do jogo, através da disciplina coletiva, a assimilação lúdica é conciliada com as exigências da reciprocidade social. O jogo de regras constitui a estrutura dos “jogos de construção”, como Piaget denomina essas atividades de criação, que ocupam uma posição intermediária entre o jogo e a elaboração inteligente, ou entre o jogo e a imitação. Elas não caracterizam uma fase de desenvolvimento do jogo, mas assinalam uma transformação interna na noção de símbolo. A representação dramática que evolui insensivelmente dos jogos simbólicos sofre, no jogo de construção, uma transformação interna, através das exigências de adaptação (requeridas pela regra e pelas relações interindividuais). (p. 125).

Em oposição aos processos de identificação e memória afetiva que caracterizam o jogo dramático, a regra, que delimita o campo de atuação, gera contato com o ambiente e os parceiros de jogo. A passagem do jogo dramático para o jogo teatral pode ser comparada, portanto, à transformação do jogo subjetivo em jogo socializado. Em oposição à assimilação pura da realidade ao eu, que caracteriza o jogo simbólico, o jogo teatral propõe um esforço de acomodação, através da solução de problemas de atuação. No jogo teatral, a improvisação de cenas não constitui uma extensão da vida, mas sim a construção da forma estética. A partir da superação do egocentrismo, o jogo com regras constitui o fundamento do processo educacional com o jogo teatral e serve como veículo para a criação da realidade cênica. (p. 127).

O jogo constitui o eixo do processo de desenvolvimento da representação dramática. Sua evolução, que decorre dos jogos simbólicos da primeira infância, caracteriza-se inicialmente como um procedimento de teatro improvisacional (...) no início do processo de jogo é enfatizado o objetivo pedagógico da reconquista de formas de expressão sensório-corporais “através de exercícios especiais, comuns de tipo ginástico, teatral e de dinâmica de grupo”. (p. 133). 

O princípio de corporeidade, como fator determinante de processos de percepção e aprendizagem, propõe que os procedimentos para atingir o “estranhamento” se iniciam no plano sensorial, com vistas ao descondicionamento de ações que se fizeram rotina e de hábitos e de hábitos de percepção que se tornaram automatizados. (p. 134).

Ao mesmo tempo que o texto (“modelo de ação”) é limitado, ele também é objeto de crítica – a poesia/literatura é apreendida de forma processual (ela não contém verdades em si mesma). Os “modelos de ação” são determinados, ou seja, nitidamente delineados, isoláveis em suas partes para que possam ser julgados ou imitados. Frases pouco claras e gradações dramáticas que exijam interpretações a partir do temperamento não tem lugar na peça didática. Característica do modelo é sua reprodutibilidade por qualquer pessoa. Por outro lado, o jogo teatral com base no texto de Brecht não é apenas um “desempenho de papéis” (role-playing), que parte unicamente das experiências pessoais dos jogadores ou do contexto grupal. O texto é o móvel de ação, o pretexto e o ponto de partida da imitação e crítica que são introduzidas na improvisação e discussão. O “modelo de ação” propõe aos jogadores um caso social que não se relaciona necessariamente com a experiência pessoal de cada participante (as peças didáticas de Brecht passam-se na China, em Roma, etc.). O texto tem a função de desencadear o processo de discussão através da parábola. Portanto, o texto não transmite o conhecimento por si mesmo, mas visa provocar um processo, por cujo intermédio o conhecimento poderá ser atingido. (p. 135 e 136).

O desafio que se apresenta para a avaliação do trabalho com as crianças é aquele que surge na articulação teórica do objeto ora em foco: o teatro. Os instrumentos utilizados na avaliação – texto poético e conceitos – refletem a necessidade de ampliação do conceito de racionalidade, sem romper com a lógica no sentido estrito. De acordo com Langer, “onde quer que um símbolo opere, existe um significado; e, inversamente, diferentes classes de experiência – por exemplo, razão, intuição, apreciação – correspondem a diferentes tipos de mediação simbólica. Não há um símbolo isento da tarefa de formulação lógica, do conceituar aquilo que se transmite. (p. 144).

Também na prática realizada a partir de Diz-que-sim/Diz-que-não, o ponto de partida foi o exercício de jogos populares e jogos teatrais, visando estabelecer: 1. Princípios de regra de jogo; 2. Concentração; 3. Observação e 4. Consciência sensório-corporal. Durante as avaliações, foi introduzida a seguinte terminologia: foco, espaço, fisicização e estrutura dramática (onde/quem/o quê). (p. 145 e 146).

Na questão do “por que” trabalhar com a peça didática, enfatizou-se a sua relação com o processo de jogos que vimos desenvolvendo. Foi ressaltada a importância do trabalho em grupo, realizado a partir desse processo, a negação do princípio de “talento” como condição para o fazer teatral e a compreensão do teatro como um processo contínuo de indagação e pesquisa de linguagem. O princípio mais enfatizado foi a democratização de uma linguagem expressiva, acessível a todos. (p. 147).

Esta interligação entre experiência estética (alfabetização na linguagem) e a elaboração de conteúdos sociais revela o pressuposto para o processo de aprendizagem com a peça didática. Condição para o estabelecimento da experiência estética é a percepção sensório-corporal, a partir da qual tem início a transposição da aprendizagem para o cotidiano. A fisicização de gestos e atitudes ocorre mediante o ato do jogo. (p. 156).

O texto da peça didática serve então de estímulo para discutir abertamente, em grupo, aspectos da história de cada um. Os problemas assim apresentados são trazidos para as propostas de jogo, embora possam ser deflagrados inicialmente sem qualquer relação direta com o texto. Com base nos pontos em comum entre as experiências relatadas, que tem caráter de exemplificação, o texto da peça didática é preenchido de conteúdo. A partir daí, inicia-se o exame da origem de gestos e atitudes e seu efeito no contexto social. (p. 157).

A descrição da prática não se propõe como modelar para o exercício com a peça didática. Também a abordagem a partir do sistema de jogos teatrais poderá ser realizada através de inúmeros novos experimentos, com desenvolvimentos diferentes. O princípio pode, no entanto, ser comprovado. No início do trabalho, que sempre deverá ser adequado às características de faixa etária (desenvolvimento do jogo na criança), prevalece o objetivo de educação da sensorialidade, a qual constitui a via pela qual se processa o “estranhamento”. O descondicionamento de ações que se tornaram rotina e de hábitos de percepção que se tornaram automatizados é a condição da qual depende a aprendizagem futura. Nesse sentido, o sistema de jogos teatrais pode trazer grande contribuição para o exercício com a peça didática. A educação da sensorialidade, aliada ao procedimento com o jogo, promove o campo dentro do qual o texto literário será introduzido. Constitui objetivo de verificações futuras uma maior “fidelidade” ao modelo de ação, quando se tornará necessário avaliar como se comportará então o vínculo entre o texto e cotidiano e em que medida será então possível um aprofundamento na observação de gestos e atitudes. (p. 157 e 158).

O JOGO TEATRAL E O FUTURO DO TEATRO.

(...) Na visão de Brecht “(...) essa falta de clareza sobre a situação que prevalece entre músicos, escritores e críticos tem conseqüências enormes, que são pouco observadas. Pois, acreditando que dominam um aparato que, na realidade, os domina, defendem um aparato sobre o qual não mais exercem controle, que não é mais, como ainda acreditam, meio para os produtores, mas sim meio contra os produtores”. (p. 162 e 163).

A relação de causa e efeito entre o pensamento e a sua expressão física constitui o fundamento do conceito de aprendizagem em Brecht. Estados de espírito e cadeias de pensamentos são, para Brecht, determinados pelo físico. As atitudes corporais geram sentimentos e pensamentos. O conceito de gestus, central para toda a estética brechtiana, propõe tornar compreensível e acessível aquilo que é subjetivo, através do esclarecimento das relações interobjetivas, que se originam na convivência social. Decorre daí que o processo de educação da peça didática visa, através da execução e observação de gestos e atitudes, tornar conscientes posicionamentos internos, exteriorizando-os. (p. 164).

O instrumento mediante o qual se dão a redefinição e a reorganização dos núcleos de idéias universais é o jogo. Piaget indica que o jogo é o pensamento individual em sua forma mais pura; em seu conteúdo, é o desenvolvimento do eu e a realização dos desejos, por oposição ao pensamento racional socializado, que adapta o eu ao real e exprime as verdades comuns: em sua estrutura, o símbolo representado é para o indivíduo o que o signo verbal é para a sociedade. O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Contudo, se a assimilação é necessária à adaptação, ela constitui apenas um de seus aspectos. A adaptação completa que deve ser realizada pela infância consiste em uma síntese progressiva da assimilação com a acomodação. É por isso que, pela própria evolução interna, os jogos das crianças se transformam pouco a pouco em construções adaptadas, exigindo sempre mais trabalho efetivo. (p. 165 e 166).

A principal regra é aceitar o teatro como teatro, pressupor que ele é jogo. Brecht rompe com a unidade palco/platéia, recusando não apenas a ilusão do particular e individual, a ser purgado através do ato da identificação, como também o drama histórico, através do qual seriam demonstrados os grandes acontecimentos. Pelo contrário, relaciona constantemente o particular com o público, o grande acontecimento com o cotidiano. O espectador assume um papel ativo nesse processo de identificação e estranhamento, que objetiva a tomada de consciência histórica. O jogo teatral se torna, na peça épica de espetáculo, preparação para a ação enquanto a experiência estética promove o acesso político. (p. 171 e 172).