Fichamento do livro ‘Texto e Jogo: uma didática brechtiana’, de Ingrid D. Koudela.

Introdução.

O conceito de modelo de ação é perseguido na presente pesquisa em duas direções, nas quais se torna relevante a partir de um ponto de vista estético, que pode ser relacionado com processos de aprendizagem: 1)“modelo” como um exercício artístico coletivo que tem por foco a investigação das relações dos homens entre os homens e 2) “modelo” como um texto que é objeto de imitação crítica. (ps. 14 e 15).

Os jogos teatrais foram originalmente desenvolvidos por Viola Spolin, com o fito de ensinar a linguagem artística do teatro a crianças, jovens, atores e diretores. Através do processo de jogos e da solução de problemas de atuação, as habilidades, a disciplina e as convenções do teatro são aprendidas organicamente. Os jogos teatrais são ao mesmo tempo atividades lúdicas e exercícios teatrais que formam a base para uma abordagem alternativa de ensino e aprendizagem. (p. 15).

Na sistematização da prática do jogo teatral era, por outro lado, possível divisar a construção de um método onde, longe de estar submetido a teorias, técnicas ou leis, o jogador se tornaria artesão de sua própria educação, produzida livremente por ele mesmo, embora dentro dos parâmetros de articulação de uma linguagem artística. (p. 17).

Brecht propõe dois instrumentos didáticos para o trabalho com a peça didática: o modelo de ação e o estranhamento. A peça didática não é uma cópia da realidade, mas sim uma metáfora. O caráter estético do experimento com a peça didática é um pressuposto para os objetivos de aprendizagem. (p. 17).

No jogo com a peça didática, é possível tomar como ponto de partida pequenas unidades dos textos de Brecht que servem como modelo de ação no jogo. O caráter épico dessa dramaturgia, que pode ser cortada com a tesoura, permite esse procedimento, sendo que às vezes pequenos fragmentos de algumas linhas constituem-se em modelo de ação. (p. 19).

O maligno Baal, o associal – oficinas pedagógicas com o grupo de formação.

A avaliação é realizada sistematicamente, após cada jogo, obedecendo a uma sequência em que a platéia se manifesta antes dos jogadores, descrevendo objetivamente o que os jogadores mostraram. Os jogadores falam por último, fazendo comentários sobre o jogo. O foco da avaliação nasce das percepções que o jogo com o modelo de ação provoca. (p. 36).

A avaliação reflexiva, após o jogo com o modelo de ação, traz a experiência corporal para o plano da consciência. Os procedimentos utilizados nas oficinas pedagógicas têm por objetivo ajudar a promover um processo de identificação ativo. Ao mesmo tempo, no jogo com o texto, o gesto é interrompido, repetido, variado e descrito com o objetivo de submeter a atuação dos jogadores a exames através da avaliação reflexiva. (p. 57).

Não deve haver, na prática, com o modelo de ação “o” método e, muito menos, receitas a serem aplicadas mecanicamente. As necessidades específicas geram seus próprios procedimentos. O modelo de ação pode ser abordado de inúmeras maneiras, dependendo dos objetivos do trabalho a ser realizado e da idade do grupo. (p. 57).

No trabalho com a peça didática, o procedimento com as cenas paralelas pode relacionar a metáfora do texto com o universo de experiência dos jogadores. As cenas paralelas, no processo de teatro improvisacional, são criadas a partir do ONDE/QUEM/O QUE. O jogo teatral assume aqui a função de criação de situações de contraste, de atualização, de associação. (p. 58).

A exceção e a regra – oficinas pedagógicas com jovens.

Essa dicotomia é rompida através do jogo teatral com o modelo de ação brechtiano, quando o aluno passa a ser atuante e observador das ações dramáticas. Instrumento desse processo de aprendizagem é a criação e observação do gesto. (p. 61).

O jogo teatral oferece uma situação didática alternativa para o processo de ensino/aprendizagem. Objetivo principal do jogo é com o modelo de ação brechtiano não é levar o aluno a aprender um conteúdo específico mas sim ensinar/aprender o jogo dialético de raciocínio, como participante de um processo de conhecimento. (p. 62).

Meu objetivo, na oficina com os jovens, é observar como se dá o processo de construção de significantes no processo do jogo teatral com o modelo de ação. Qual é a qualidade do conhecimento conquistado em um processo educacional em que o aluno é o agente? Como é construído o conhecimento pelo autor/ator do jogo teatral com o modelo de ação brechtiano? Qual é o resultado de uma avaliação centrada no receptor ativo?(p. 63).

Três temas nasceram dos primeiros jogos improvisados. No momento da avaliação, a verbalização trouxe para a consciência as atitudes experimentadas no jogo: 1) relação professor/aluno, 2) relação amigo/amiga e 3 ) relação mãe/filho. A partir da escolha de um dos três temas, que sintetizam o processo de avaliação dos jogos anteriores, cada dupla de jogadores deveria estruturar uma cena através da definição de um Onde (lugar), Quem (papel social) e O Que (atividade de cena). (p. 71).

A peça didática de Baden Baden sobre o acordo – oficinas pedagógicas de formação permanente.

A troca de papéis impedia a fixação a partir de uma perspectiva única. Se tivéssemos trabalhado apenas a partir do princípio da identificação com um único papel, o texto teria sido interpretado a partir de uma visão unilateral e não haveria a percepção de atitudes de diversos ângulos. O jogador a quem é recusada a ajuda no papel de Acidentado terá maior clareza quando, ao atuar no papel de Multidão, perceber as razões para a recusa. (p. 96).

O trabalho alegre.

O texto dramático, no teatro épico, propõe uma situação universal, a qual será concretizada e historicizada através dos atores em cena. No Lehrstuck a historicização é experimentada corporalmente pelo espectador/jogador, através do exercício de gestos e atitudes. Através do jogo teatral com o modelo de ação dá-se o confronto com as singularidades (o cotidiano dos participantes). (p. 104).

A diferença entre texto literário e texto teatral reside na relação criada com o espectador e/ou participante da ação dramática. As ações e imagens emergem fisicamente na construção do texto teatral, enquanto que no texto literário elas permanecem interiorizadas na mente do leitor. No palco, as personagens aparecem em cena, enquanto a leitura da criação literária, como é o caso de poemas e romances por exemplo, prescinde de ser compartilhada com o outro. O leitor cria o universo da obra imaginariamente, atribuindo-lhe qualidades iconográficas. (p. 105).

A peça didática propõe o exercício de uma “didática não depositária”, pela qual o aluno constrói o conhecimento e avalia até onde caminhou com o conteúdo, em lugar de se ver confrontado com um objetivo de aprendizagem pré-determinado (...) É tarefa do coordenador desvendar crises e desmascarar soluções esquemáticas, costumeiras, convencionais. (ps. 114 e 115).

A categoria estética do jogo teatral com o modelo de ação brechtiano e sua contribuição pedagógica.

Os participantes desse processo pedagógico são colocados em uma situação onde experimentam, dentro de um cenário ficcional, acontecimentos que envolvem contradições sociais. Através da interação com os parceiros, os jogadores se adaptam às exigências do problema, encenado dramaticamente. Os pensamentos e a atuação dos jogadores são continuamente desafiados por questões colocadas pelo modelo de ação e através das perguntas de avaliação, propostas pelo coordenador e pelos comentários dos parceiros. Existe, portanto, uma série de exigências de adaptação, colocadas para o jogador e, ao mesmo tempo, muitas oportunidades para praticar o pensamento dialético. Dessa maneira, os participantes ganham um insight mais intenso sobre os rituais diários de manipulação social. (ps. 119 e 120).

Fichamento do livro ‘Um vôo brechtiano’, organização de Ingrid Dormien Koudela.

Aprender com Bertold Brecht. (Ingrid D. Koudela).

O jogo teatral pretende estimular a capacidade de identificação e o repertório de ação dos participantes. Este é o ponto de partida para a leitura que cada grupo fará do texto da peça didática, com base em experiências vinculadas ao seu cotidiano. O texto tornasse, assim, parte das cenas e ações produzidas pelos participantes da oficina teatral. O texto é, por assim dizer, objeto do jogo teatral, ele é “modelo de ação”, experimentado através de atitudes e gestos (ações corporais). Cada grupo que almeja o reconhecimento do seu significado atual e histórico deve buscar as configurações que o texto assume. (p. 14).

Teatro da utopia: utopia do teatro? (J. Guinsburg e Ingrid D. Koudela).

Uma educação política que pratique a educação estética e uma educação estética que leve a sério a formação política terão de esforçar-se para alcançar uma consciência capaz de superar a diferença entre a esfera do estético e a do político no seu conceito de cultura. Ou seja: ambas as esferas não podem ser submetidas a um denominador comum, pois tal redução significaria o fim da arte; por outro lado, não há como separar tais domínios um do outro, posto que se inter-relacionam continuamente, através de um processo de oscilações. (p. 19).

A sua dramaturgia prevê uma parte fixa e possibilidades de variantes; o controle sobre a aprendizagem não ocorre de forma fechada – o texto é estímulo para transformações (...) Através da teoria e prática da peça didática, Brecht cria um método de exame da realidade social (...) Nos últimos enunciados que formulou sobre a questão, em 1956, Brecht escreve: “Esta designação (peça didática) vale apenas para as peças que ensinam àqueles que representam. Elas não necessitam de público”. (ps. 33 e 34).

No que diz respeito à própria peça didática, a correção deu-se em três aspectos: 1) o método de ensino e a maneira de utilizar a peça didática (...); 2) a especificidade estética da peça didática, questão esta que foi aprofundada; 3)a concepção de que a peça didática teria sido tão somente uma fase de transição na obra de Brecht. (ps. 36 e 37).

A peça didática soluciona o problema da ligação entre a prática do teatro e a prática de seu público, ao incorporar o espectador no processo teatral, permitindo-lhe penetrar nas ações que se desenrolam sobre o palco, até o ponto em que ele por fim quase se desvanece como espectador: “Em princípio, não há necessidade do espectador para a peça didática, embora ele possa ser utilizado”. (p. 42).

(...) O Politeu teria dois pressupostos: que o ator nunca empreende uma representação exclusivamente para os outros, mas que a sua representação também se destina à sua própria aprendizagem e que a encenação é sempre moldada tendenciosamente por uma direção coletiva. (p. 45).

Indicadores de um caminho pela Baalinésia: por um teatro associal.

O “teatro associal” refere-se, portanto, àquilo que é não-social; àquilo que deve ser socialmente julgado como impedimento à socialização; mas também o que é não-integrado, que se nega à adaptação. Por outro lado, o jogo de palavras se refere à perda da sociabilidade, à destruição do sentido de comunidade e coletivo, à dificuldade de associar-se não “às custas” do homem, mas que este obtenha “o seu custo”. Na prática com a peça didática o conceito “associal” tem ainda um terceiro sentido: a associação como prática humana e criativa de estabelecer entre as pessoas, acontecimentos e pensamentos, relações e laços – especialmente entre o modelo dos textos de Bertold Brecht e a nossa realidade cotidiana, que assim se torna objeto de reflexão e ação experimental e modificadora: a associação para o associal como meio de produção. (p. 48).

Na prática com a peça didática não pode haver “o” método, e muito menos, receitas a serem aplicadas mecanicamente. Os objetivos ou necessidades específicas geram os seus próprios métodos. Ao mesmo tempo, existem pontos comuns nesta prática que devem ser ao menos apontados: a relação com a consciência e prática do cotidiano, a dissolução de hábitos de percepção, o trabalho com significados sociais que se manifestam corporalmente, o jogo da troca de papéis como meio para a identificação, distanciamento e estranhamento. (p. 48).

Por “postura” Brecht não entende a “posição” ou o “posicionamento” diante de algo, a “opinião” sobre alguma coisa, mas sim postura corporal da cabeça, ombros e membros, hábitos de movimento, gestos – quando o gesto estatiza repentinamente, ele se evidencia como integrante da postura corporal; voz e tom; a maneira de construir sentenças, ligá-las entre si, interrompê-las. (p. 52).

(...) A prática da peça didática visa também tornar conscientes, para nós, as nossas próprias atitudes com suas conseqüências sociais e elaborar os problemas subjetivos aí implícitos. O procedimento com a peça didática pode ser dividido em três partes: 1) percepção de situações, atitudes e gestos; 2) transposição para cenas do cotidiano, reflexão; 3) estranhamento e transformação. (p. 52).

O comentário, o relato sobre o que foi visto pelos observadores não é uma crítica de teatro. Durante a oficina não somos nem atores nem críticos de teatro, e nem estamos preparando um espetáculo. Categorias como bom ou mal não têm sentido. Quanto à relação entre uma mulher poderosa e um homem indefeso, não tem sentido verificar se atuaram bem ou mal. O importante é que o observador possa permitir-se livres associações, que lhes dê livre curso e que elas não sejam colocadas de lado como inadequadas ou não pertencentes ao contexto. Aquele que acaba de comentar será atuante na próxima cena. (p. 54).

Quanto ao procedimento: depois que os observadores comunicaram suas diferentes percepções e associações, e só então os jogadores dizem o que experimentaram, descrevem suas intenções e eventualmente a discrepância entre estas e o desenrolar do jogo. Mesmo essa regra (feedback da platéia) não deve ser rígida. Às vezes é melhor realizar a cena duas vezes seguidas sem comentário. (p. 56).

O significado do estranhamento está ligado, na peça didática, com a memória corporal. Não nos lembramos apenas de conteúdos verbalizados; é como se o próprio corpo, tronco e membros, guardasse o sentido social de gestos, tons e posturas corporais. Só quando os gestos e atitudes são percebidos, tocados, e reconhecidos no contexto de seu significado e tornados passíveis de repetição (sem perder a intensidade do sentimento) existe a possibilidade de comportar-se de maneira diferente no cotidiano e em situações semelhantes – mesmo quando o grupo de trabalho e a atmosfera de confiança da oficina não estão mais presentes. (p. 61).

Ao trabalhar com uma das variantes de cenas, um dos observadores manifesta, em momentos que lhe parecem especialmente interessantes, stop, ou alguém é encarregado de marcar esses momentos através de um gongo. Os jogadores permanecem por um momento na posição que assumiram. (Seria ótimo tirar uma foto para documentação e elaboração posterior.) Os observadores na platéia procuram copiar as atitudes congeladas rapidamente, talvez substituindo uma das pessoas na cena (estátua). Se houver uma câmera de vídeo à disposição, pode-se comparar ao final o modelo e a cópia. Recomenda-se introduzir esse processo já nos exercícios de aquecimento, na parte “estranhamento e transformação”. (p. 63).

(...) Ou, também, retirando da cena, com a qual nos ocupamos, um dos temas relevantes – por exemplo, dominação – e inventando em rápida sequência uma série de estátuas. Estas devem ser recortes de cenas do cotidiano vivenciadas ou ao menos imagináveis e não alegorias ou construções simbólicas, que apenas reproduzem o que já acreditamos ter compreendido. (p. 63).

(...) Através de que postura corporal, posição, tom de voz o efeito observado ocorre no indivíduo? Essa dissecação leva a uma observação acurada em relação a si mesmo e ao outro, permitindo observar ao mesmo tempo de dentro (através do papel com o qual o atuante se identifica) e de fora do papel. A atitude torna-se consciente e passa-se a dominá-la. Esta capacidade de estar ao mesmo tempo dentro e fora do papel, e ser portanto capaz de apontar para o papel representado pelo próprio atuante, é o cerne do conjunto dos efeitos de estranhamento – ao menos na peça didática. (p. 64).

A prática com a peça didática aqui descrita tem uma contradição imanente: todos os jogadores têm igualdade de direito na peça didática, pois o importante é a experiência e não o produto estético de um diretor para quem os jogadores são apenas órgãos executivos. Apesar disso é necessário, no conceito aqui descrito, um coordenador de jogo, que propõe o próximo passo e cuida para que as regras acima descritas sejam respeitadas. No entanto, ele pode – e deve – manter-se em segundo plano, em nome do interesse da descoberta do grupo, quando o procedimento estiver claro para todos os participantes. (ps. 68 e 69).

VÔO – experimento de encenação da peça didática. (Ingrid D. Koudela).

O princípio da corporeidade, como fator determinante de processos de percepção e aprendizagem, propõe que os procedimentos para atingir o estranhamento se iniciam no plano sensorial, com vistas ao descondicionamento de atitudes e ações, que se fizeram rotina, e de hábitos de percepção que se tornaram automatizados. Cumpre acrescentar que o jogo pode contribuir de forma decisiva para o rompimento de comportamentos condicionados. A educação da sensorialidade, aliada aos procedimentos com o jogo, promove o campo dentro do qual o texto literário é introduzido. O trabalho com o texto da peça didática visou completar o procedimento com o estranhamento. De acordo com Brecht, “estranhar significa historicizar, representar processos e pessoas como históricos, portanto transitórios”. O procedimento da “historicização”, também referido à contemporaneidade, inicia-se a partir da relação que o atuante (jogador) estabelece entre o texto e o seu universo de vida (cotidiano). (p. 77).

Ao mesmo tempo em que o texto (“modelo de ação”) é imitado, ele também é objeto da crítica – a poesia/literatura é apreendida de forma processual (ela não contém verdades em si mesma). Os “modelos de ação” são determinados, ou seja, nitidamente delineados, isoláveis em suas partes para que possam ser julgados ou imitados (...) O “modelo de ação” propõe aos jogadores um caso social, que não se relaciona necessariamente com a experiência pessoal de cada participante (as peças didáticas de Brecht passam-se na China, em Roma etc.). O texto tem a função de desencadear o processo de discussão através da parábola. Portanto, o texto não transmite o conhecimento por si mesmo, mas visa provocar um processo, por cujo intermédio o conhecimento poderá ser atingido. (p. 80).

No exemplo do Vôo, o estilo foi buscado na forma coral. Outros textos e trabalhos de outra natureza irão requerer novas formas estilísticas. A forma coral é particularmente interessante no teatro (dança e música) com crianças, jovens e amadores, na medida em que potencialmente elimina a apropriação do personagem por um único ator, descaracterizando assim a perigosa noção de “talento”, que facilmente conduz a comportamentos competitivos e exibicionistas. Importância igual deve ser atribuída à prática brechtiana do jogo da troca de papéis, que abre a possibilidade para o processo de investigação coletivo a partir do modelo de ação. O questionamento gira em torno do papel e não da performance individual de atores. (ps. 85 e 89).

A criação do ato coletivo.

(...) No caso de apresentações públicas, é permitido usar outros recursos, como música, filme et., sendo que Brecht enfatiza igualmente aí a experimentação a partir de invenção própria. O princípio da improvisação é entendido como um projeto desenvolvido por um grupo de indivíduos que se reúnem para empreender um experimento a partir de uma moldura predeterminada (fornecida pelo texto). O princípio da improvisação é contraposto à forma “árida” da peça didática, ou melhor, justifica a estrutura dramatúrgica dessas peças. Através da combinação entre invenção própria e modelo de ação, ocorre um processo de comportamento livre e disciplinado. (ps. 89 e 90).

O protocolo: instrumento de trabalho de Bertold Brecht, um recurso metodológico. (Socorro Santiago).

Com o sentido de tornar este relato mais abrangente, já que se dirige não só a professores, mas também a atores, animadores culturais e a quantos se dediquem à tarefa de educar, lançamos mão de um dos instrumentos de trabalho de Brecht – o protocolo, registro das ações, que se tem revelado um apoio significativo na condução de uma prática educativa menos severa, sem deixar de ser eficiente. No trabalho de Brecht, o protocolo funcionava como um “contínuo”, mediante o qual esse trabalho era avaliado cotidianamente, permitindo-nos, ainda hoje, além de avaliá-lo, tomá-lo como modelo. (p. 94).