Entrevista com Luiz Marfuz.

Qual o seu nome e a sua profissão?

Luiz Marfuz, diretor teatral, dramaturgo, jornalista e professor da Escola de Teatro da UFBA. Mestre em Comunicação e Cultura e Doutor em Artes Cênicas pela UFBA.

Qual a tua área de conhecimento?

Teatro, Comunicação. Arte na Educação.

Você pode me falar um pouco sobre o que você conhece do teatro brechtiano, fazendo uma menção especial aos seus efeitos de distanciamento e ao termo gestus social?

Brecht tem forte influência no traçado estético-ideológico do teatro brasileiro, especialmente a partir da década de 60, com os grupos históricos como o Oficina, o Opinião e o Teatro de Arena, além do teatro universitário, e exerce, até hoje, um papel de relevância tanto na formação de atores quando na condução das encenações contemporâneas. Na Bahia, o teatro de Brecht dá referência para o teatro estudantil e para as companhias teatrais fundadoras do Teatro Vila Velha.

Comecei a fazer teatro como ator numa peça didática de Brecht (Aquele que diz sim, Aquele que diz não), ainda no teatro universitário da década de 70, muito vinculado ao movimento e a militância estudantis. Daí pra frente ele se tornou uma referência essencial em tudo o que faço, mais do que Beckett, que foi objeto de minha tese de doutorado.               

O encontro com o teatro de Brecht me permitiu entrar em contato com o método dialético, indispensável para dialogar com termos como distanciamento e gestus social. O primeiro remete à questão histórica. Para Brecht, distanciar é historicizar. Tomar distância de um acontecimento, colocando-o na sua arcada histórica e quebrando a ilusão que o teatro mimético promove entre ator e espectador. Consiste, enfim, em provocar no ator e no espectador uma atitude crítica e de investigação diante da ação representada, examinando-a numa perspectiva histórica. Assim, retira-se do acontecimento aquilo que parece natural, oferecendo-se, em troca, o espanto e curiosidade, como bem observa Gerd Bornheim, grande referência nos estudos da obra de Brecht.

O gestus social é objeto de muita controvérsia; mas para mim o gestus social só poderia ser entendido na perspectiva de uma classe em relação a outra; ou seja, o gesto de uma personagem de uma determinada posição social em relação a outra personagem de certo estamento social. Apontar o dedo, por exemplo, se tornaria um gestus social na medida em que a situação mostrasse quem e para quem se está apontando em determinada situação ou circunstância histórica, a partir das relações de classe.

Você pode me falar um pouco sobre o que você conhece a respeito das peças didáticas brechtianas?

As peças didáticas foram pensadas por Brecht como um modo de permitir aos próprios atores que as faziam uma compreensão sócio-política do mundo por meio do método dialético; ou seja, não importava tanto o resultado, mas o processo com os atores, ou alunos-atores. Mas as peças ganharam força como espetáculo e foram muito difundidas e montadas no Brasil a partir da década de 60, em plena efervescência político-institucional, na esteira da trajetória de grupos como Oficina,  Opinião,  Teatro de Arena, CPC; e depois nas Universidades, por conta do forte conteúdo político dos textos, que eram geralmente apropriados para a situação histórica que o Brasil vivenciava, especialmente durante o regime militar.  Mas até hoje elas têm papel de relevância na formação de atores e na condução de encenações no teatro profissional e em montagens nas escolas.

Você pode me falar um pouco sobre alguma experiência teórico/prática que você já realizou com discentes de escola pública ou ensino informal com essas peças didáticas?

Fiz duas montagens. Uma a partir de uma cena de “A exceção e a regra” – talvez a mais conhecida e eficaz peça didática de Brecht – que gerou o espetáculo Meu nome é mentira. Foi a montagem de formatura da turma de Interpretação de 2010, ainda no tempo do Módulo Curricular. E outra com os alunos do curso de Licenciatura da Escola de Teatro, que foi o resultado da aprendizagem de um semestre inteiro, uma vez que todas as disciplinas, naquele modelo de currículo, convergiam num único semestre para uma determinada estética, poética, movimento artístico ou encenador.

A mostra se chamava Quanto custa um homem? e reunia trechos de várias peças didáticas de Brecht com os chamados songs, as canções que interrompiam o fluxo do texto, criando-se camadas de distanciamento. Eu diria que, em ambas, o processo de formação do ator se foi estabelecendo como um modo de conhecimento do mundo brechtiano e da dialética, sendo que em Quanto custa um homem? o foco central era exatamente esse aprendizado; enquanto que em Meu nome é Mentira, por se tratar de um espetáculo de formatura em Interpretação, tínhamos um olhar maior na encenação, com música ao vivo, e fizemos uma longa temporada. Este espetáculo ficou em cartaz durante sete meses, em vários teatros da cidade, e teve 4 indicações ao Prêmio Braskem de Teatro (Texto, Atriz, Espetáculo, Direção e Direção Musical).

Qual a importância de se praticar as peças didáticas brechtianas com o ensino médio de escolas públicas nos dias atuais?

Incomensurável. Os tempos mudam, mas Brecht continua atual, vibrante, provocante. É uma forma de os alunos de Escolas públicas entrarem em contato com um modo de teatro bem diferente do que ele vê no dia a dia, nos filmes, novelas etc. Mais do que isso é um modo de promover uma grande reflexão sobre a função do teatro, o lugar dos alunos na sociedade, o contexto da Escola na educação pública, abrindo-se, assim, novas portas de percepção social.

A LINGUAGEM ESTÉTICA DO PODER 2.

Estruturas sociais são estruturas de poder, e o poder exige insígnias e rituais para ser respeitado. Como é abstrato antes de ser exercido, pura potência antes do ato, o poder exige concreções para ser reconhecido à primeira vista e ao primeiro som, ser temido e respeitado: necessita visibilidade, mesmo inconsciente. Necessita insígnias fabricadas com sinais, signos e símbolos. Por essa razão, as sociedades espetaculares tendem a produzir sociedades do espetáculo dada a força intimidatória que estes possuem. (Augusto Boal).

(The Walking Dead)

A LINGUAGEM ESTÉTICA DO PODER 1.

Os animais que, quase todos, se movem, lutam por um espaço ainda maior. Uma das principais funções do cérebro é organizar o movimento, e o movimento necessita espaço. Alguns animais marcam seus territórios pelo cheiro, como cães e lobos que urinam para que se saiba a quem pertence aquele espaço. Poderiam urinar a bexiga inteira em um só poste, um só tronco de árvore, mas preferem usar postes e árvores para demarcar seu mais extenso território. Os animais "privatizam" o espaço e o espaço privatizado é excludente: esta é a "minha" casa, o "meu" quintal, o "meu" latifúndio; não é a "tua" casa, o "vosso" quintal ou a "nossa" terra. não nosso ou vosso: é meu! Inicia-se a luta, feroz ou ardilosa, pelo espaço, que se tornou extensão do corpo do dono, seja leão, tigre ou, no campo, grileiros. o que acontece nas florestas e savanas com animais selvagens, acontece com latifundiários, na Bolsa de Valores com o cassino da especulação financeira. O dinheiro tudo compra, a começar pelo espaço onde vivemos, pela comida e água que nos permitem viver. Só não compra o ar que respiramos... mas polui! (Augusto Boal)

Registro de Cassius Fabian.

Oficina de contação de histórias com o professor Alexandre Geisler.

RELATÓRIO REFERENTE A OFICINA “JOGOS PARA DESPERTAR A (O) CONTADORA (O) DE HISTÓRIAS QUE CADA UMA/UM TRAZ DENTRO DE SI” COM ALEXANDRE GEISLER.

Foram quatro dias de oficina com jogos, técnicas e apresentações de contação de histórias. Nos dois primeiros dias, foram realizados jogos dramáticos e teatrais a fim de irmos despertando nossos corpos, memórias, relações interindividuais no grupo e a (o) contadora (o) que habita em cada uma/um de nós. Foi bastante interessante perceber como o professor conduziu toda a oficina a partir deste simples pressuposto de que todo mundo conta histórias. Ouvir as histórias sendo contadas contribuía para esse propósito do auto despertar para a contação. No grupo, haviam pessoas que já contam há algum tempo e a troca de saberes também estimulou a escuta, tão importante neste processo. Do início até o último dia, a turma foi diminuindo. Ficaram apenas quatro pessoas que já contavam histórias enquanto ofício, profissão, paixão. Acredito que a evasão tenha se dado pela ansiedade em vivenciar um estereótipo teatral que visa o espetáculo enquanto produto. A própria intimidade requerida pela contação que necessita do “olho no olho” para que as histórias ganhem a empatia do público parece-me ter contribuído para que pessoas mais tímidas desistissem. Como essa vertente utiliza-se de menos recursos que um espetáculo, a atenção é concentrada no corpo de quem conta: olhos, gestual, oralidade e imagens.

(...) Levando isto em consideração, a partir de todo o percurso percorrido, concebo como contação de histórias a narração enunciada pela voz naquilo que singulariza o texto oral: localmente planejada, a presença de hesitação, pausas, silêncio. Todas as informantes desta pesquisa, sem exceção, quando perguntadas diretamente, através de entrevistas, sobre o que distingue o contar, apontam que se conta sempre que se empresta a própria voz e o próprio texto à narração, adaptando-a à fala, ainda que, em alguns casos, venham a acreditar na necessidade de elementos como complemento: o livro, dedoches, marionetes, etc. O que entra em jogo, nestes casos, entretanto, é uma necessidade de tornar a performance mais “atrativa”. (CRISTINE. 2013. p. 165).

Elementos a que naturalmente recorremos ao contar histórias no/do cotidiano, mas que aqui eram chamados à consciência a fim de nos relacionarmos intencionalmente com eles. Aqui, abro um parêntese para relacionar as histórias no/do cotidiano com a ‘cena de rua’. Há, nesta última, o teatro épico assim como no contar do/no cotidiano, há a experiência teatral do contar histórias. O que talvez diferencie o cotidiano do experimento teatral seja a intenção.

No fim do segundo dia, compartilhávamos histórias que havíamos escutado na infância enquanto fazíamos teatro. A partir do terceiro dia, começou um processo mais direcionado para a aplicação de técnicas na nossa contação. Primeiro escrevemos a história num papel. Em seguida, dividimo-la em blocos a fim de separar a história em ritmos, volumes e sentimentos distintos, dando mais colorido ao contar. Por fim, compartilhamos nossas histórias sem a leitura do papel e recebíamos as observações do professor. Foi bastante interessante observar como Sandra havia trazido uma história que ela já estava habituada a contar para seus filhos. Da primeira vez em que apresentou, era possível perceber de modo muito claro a música condicionada pelas rimas da história e pelo longo tempo em que aquela história já foi contada por ela a seus filhos. Após as indicações do professor, Sandra apresentou-se novamente e sua contação já não carregavam os mesmos vícios de antes. No último dia, resolvemos nos reunir no pátio da FACED a fim de abrir para que qualquer transeunte se sentisse convidada (o) a participar. Estendemos cangas no chão e montamos um piquenique com cafés, bolos, biscoitos e sequilhos. Durante a oficina, Alexandre ressaltou que os momentos mais específicos em que contamos histórias estão relacionados com a comida. E, por isso, o piquenique. Entre conversas e comida, revezámos na contação.

(...) Há que se acrescentar outro elemento, que é a formação política. No momento em que se conta ou lê, incluindo a escolha do que se conta ou lê, especialmente quando se mescla estas duas possibilidades, é importante haver uma certa ciência com relação aos elementos ideológicos em jogo, para além das questões estéticas, o que pode implicar em balancear ambas as práticas em sala de aula, em atribuir à cultura popular o que é da cultura popular e, ao mesmo tempo, trabalhar elementos simbólicos que integrem o imaginário dos diversos grupos que inundam o contexto escolar e fazem com que este se repense em diferentes dimensões. (CRISTINE. 2013. p. 168).

A história que eu havia pesquisado durante a oficina fora substituída por outra a partir de uma reflexão sócio política sobre os acontecimentos últimos em que nosso país está vivendo. Como a linguagem (principalmente, a jornalística) tem sido manipulada a fim de manter no poder a classe dominante, levei um conto africano sobre o uso da língua. Como não tive tempo para decorar, precisei usar o texto escrito para apresentar minha contação. Durante minhas leituras bibliográficas sobre conceitos neste âmbito da contação, ficou claro que há uma diferença importante entre o contar e ler histórias.

O contato com o texto escrito, seja ele em que formato for, pelo livro lido ou oralizado, trata-se de uma relação com a leitura (...) O que não significa que leitura e contação de histórias não possam se emprestar elementos, mas isto é algo que precisa ganhar maior clareza, sobretudo no processo de formação de professores e de produção acadêmica a respeito. (CRISTINE. 2013. p. 165).

Claro que ambas podem se alimentar dos elementos uma da outra, mas sem perder o foco na particularidade. Então, utilizei do recurso textual apenas enquanto um elemento do ‘ler histórias’ e busquei ressaltar a oralidade (ritmo, volume, sentimentos) e o ‘olho no olho’. Para concluir, resolvemos não parar por aqui e estamos conversando para darmos continuidade a essa pesquisa com o mesmo grupo que se formou nesses quatro dias além de mais pessoas que participaram apenas do piquenique, mas que também contam histórias.