Fichamento do livro ‘BRECHT: um jogo de aprendizagem’, de Ingrid Dormien Koudella.

TEORIA.

(...) O ato artístico coletivo com a peça didática realiza-se por meio da imitação e crítica de modelos de atitudes, comportamentos e discursos. Ensinar/aprender tem por objetivo gerar atitude crítica e comportamento político. As peças didáticas são modelos que visam ativar a relação entre teoria/prática, fornecendo um método para a intervenção do pensamento e da ação no plano social. (p. 4).

(...) De acordo com Steinweg, o termo “regra básica” indica que a “determinação de atuar para si mesmo é o pressuposto para a realização da peça didática como ato artístico”. Através dessa acentuação da regra básica, Steinweg entende o sentido das afirmações recorrentes de Brecht, entre 1929-1956, que qualificam a peça didática como “um tipo de empreendimento teatral” efetuado “menos em função dos observadores do que dos atuantes” e cujo objetivo de aprendizagem é alcançado quando a peça didática “é vivenciada, não quando é assistida”. (p. 5).

(...) A elaboração da teoria do estranhamento ocorreu exatamente na época das primeiras peças didáticas. Mitful mostra que nos textos das peças didáticas a função do estranhamento exerce um papel fundamental e encontra uma aplicação mais conseqüente do que nas peças épicas de espetáculo. A conclusão de Mitful é, portanto, oposta à de Mittenzwei, para o qual a peça didática foi incorporada por Brecht à teoria do teatro épico, exatamente através da elaboração da teoria do estranhamento. (p. 7).

(...) A experiência com o público de teatro da época, com a crítica teatral, mas principalmente com os próprios aparatos (mídia), induziu Brecht a modificar a ênfase da sua teoria – de uma discussão de opiniões, ela passou a ser uma luta pelos meios de produção. O primado dos aparatos e a monopolização dos meios de produção faziam com que a obra de arte assumisse o caráter de mercadoria. Seu valor passava a ser determinado por sua utilidade, sua adequação. Com isso, a liberdade do trabalho artístico e a liberdade da própria criação estavam ameaçadas. A realização do ponto de vista do produtor de arte tinha como premissa a apropriação social dos aparatos. (ps. 10 e 11).

Ainda que a realização da peça didática em toda a sua dimensão constitua uma utopia, seu efeito seria muito restrito, se se tratasse apenas de analogias formais, de experimentos e exercícios ao lado da realidade social e não também dentro dela. Brecht denomina (desmantelamento da ideologia) o processo através do qual a base das instituições formadoras de ideologia é abalada – quando a sua utilização no interesse de poucos é esclarecida e concretamente posta em discussão e a ideologia por ela divulgada é confrontada com a sua prática. As apresentações públicas adquirem função política ao demonstrar a tarefa e as possibilidades da peça didática. Todas as apresentações públicas de peças didáticas, encenadas por Brecht, tinham esse caráter de demonstração. As apresentações públicas da peça didática adquirem, portanto, tal como O Processo dos Três Vinténs, encenado por Brecht, o caráter de experimento sociológico, que tornam “visíveis as contradições imanentes à sociedade”. (ps. 14 e 15).

Embora não haja necessidade de espectadores, eles podem ser utilizados. Possibilidades dessa utilização são, por exemplo, discussões e “troca de diálogos entre os coros e os espctadores”, que ocorrem também nas duas versões da Peça didática de Baden Baden sobre o acordo, e Brecht exemplifica aqui que, na Decisão, podem ser introduzidas livremente cenas inteiras “e assim por diante”. No caso de apresentações públicas, é permitido usar outros recursos, como música, filme, etc., sendo que Brecht enfatiza igualmente aí a experimentação a partir de “invenção própria”. O princípio da improvisação deve ser mantido também durante a apresentação da peça didática. Brecht dá o exemplo da Peça didática de Baden Baden, onde o autor interferia no processo da apresentação. (p. 17).

(...) Brecht refere-se aos “elementos de comentário” que “devem ser introduzidos na experiência”. Ou seja, a reflexão deve conduzir o processo de aprendizagem, transformado, então, em experimento. Em outro trecho da Compra do Latão, a questão da aprendizagem é colocada a partir da perspectiva do espectador. A pergunta é retomada quando o dramaturgo exige: “O ensinamento deveria ser imperceptível”. Ao que o filósofo responde: “Acredite, aqueles que querem que o ensinamento imperceptível não querem ensinar.” (p. 25).

DRAMATURGIA E ENCENAÇÃO.

A dramaturgia de Brecht é povoada de personagens associais (...) Essas figuras não são exemplos de comportamento negativo. Interessam a Brecht como revolucionários virtuais. Segundo Benjamim, Brecht transfere o princípio teórico de Marx, de que a Revolução se desenvolverá a partir do sistema capitalista, para a esfera humana, “ele quer deixar que o revolucionário emerja do tipo malvado, egoísta, sem qualquer ética.”. (p. 36).

Surpreende a frequência com que se encontra nos escritos sobre a teoria da peça didática o termo “associal”. As peças didáticas oferecem como modelo de imitação modelos “associais mas altamente qualificados”, segundo Brecht. O princípio de aprendizagem dialético rompe com a relação maniqueísta de valores (bom/mau, certo/errado). Ao experimentar, no jogo, o comportamento negativo, “os impulsos associais”, o atuante conquista o conhecimento no sentido de comunidade e coletivo. As ações socialmente “úteis” não são propostas como modelares em si, mas devem ser conquistadas através da representação do “associal” – o atuante experimenta a contradição proposta pelo “modelo de ação” (texto) refletindo sobre ela. (p. 37).

Se entendermos os textos das peças didáticas como dispositivos para experimentos, então elas devem ser suscetíveis de modificações quando novas questões ou pontos de vista são colocados, ou gerados pelo próprio texto. As alterações podem referir-se a pontos específicos ou ampliar questões para além do próprio texto, neste caso poderão surgir novas versões do texto. É dado a estas, no entanto, introduzir outros tantos fatores novos no experimento, e excluir velhos, de forma a serem criadas novas peças didáticas, que tocam apenas em alguns pontos do texto que as precedeu. Assim nasce uma nova “cadeia de experimentos”, como diz Brecht, em função da peça didática. Não apenas a reação dos jogadores (grupo), como também as reações conhecidas ou esperadas de um público mais amplo exercem aí um papel fundamental. (p. 57).

O comportamento correto não é representado, como muitas vezes se interpretou, pelos quatro agitadores ou até mesmo pelo partido (coro de controle). O comportamento correto é o resultado da cópia e crítica produtiva realizada através do jogo, pelo atuante, a partir do modelo associal. Em A Decisão, o associal é representado pela figura do Jovem Camarada. (p. 68).

Heiner Muller realiza, através de um conteúdo totalmente novo, de forma exemplar, o modelo da peça didática de Brecht. O gênero dramático inaugurado por Brecht traz assim uma nova contribuição, não apenas na área da teoria do drama e da nova práxis teatral, através da qual representa também uma alternativa séria para a pedagogia, como também inaugura uma tipologia de dramaturgia que se diferencia da dramaturgia tradicional. (p. 72).

A estrutura da peça didática se constrói a partir da sua própria negação enquanto texto. Ela não objetiva valores literários enquanto obra acabada, mas visa ao processo de conhecimento através do jogo da troca de papéis, “treinando a capacidade individual de fazer experiência”. A própria estrutura do texto prevê, já a partir da sua concepção, o estabelecimento de “variantes”, ou seja, o grupo que realiza o experimento retoma o processo de criação reescrevendo, negando o texto e elaborando novas versões, com base em “resoluções políticas tomadas caso a caso”, de acordo com a situação histórica específica. Nas apresentações públicas o espectador também deve ser participante, estendendo-se o princípio do jogo à platéia, que assume então uma função ativa. (p. 73).

Nas peças didáticas de Brecht há sempre uma pessoa que se distancia do coletivo e volta para ele, a partir de experiências negativas mas úteis para o seu aprendizado. Esse retorno é dramaturgicamente a “solução do conflito”, sendo o campo de aprendizagem delimitado dessa forma para os jogadores. Objetivo da aprendizagem é demonstrar que o coletivo revolucionário necessita de cada um, mesmo daquele que se distancia temporariamente. (p. 76).

Para os cenários das peças didáticas são necessários apenas objetos que estejam à mão em escolas ou salões comunitários. As “indicações cênicas” formuladas para Horácios e Curiácios foram concebidas para apresentações e procuram oferecer diretrizes para a elaboração que, eliminando o decorativo e artificial, buscam o essencial com um mínimo de recursos. A peça pode ser realizada com algumas mesas, cadeiras e dois quadros-negros. No caso de apresentações públicas, Brecht propõe uma relação entre palco e platéia que visa incorporar os espectadores à ação (ao menos visualmente). “A paisagem é fixada no chão do palco. Tanto os jogadores como os espectadores vêem o desenho do rio ou do vale”. Mesmo quando sobre o palco inclinado é construído “um cenário com o campo de luta, florestas à altura dos joelhos, colinas, etc.”, os espectadores não lograriam a mesma perspectiva que os jogadores, se não ficassem em pé, de forma semelhante ao público de uma partida de futebol de várzea. Um desenho com giz no chão pode substituir o palco inclinado, que pressupõe recursos de produção. (p. 79).

A partir dessas indicações é permitido estabelecer algumas regras gerais. Os adereços têm, na peça didática, caráter de signos; os signos são selecionados ao acaso, mas constituem um indício característico daquilo que representam. O signo representa todo um complexo de objetos ou relações. Usam-se apenas aqueles adereços que classificam a representação de processos ou situações – não devem servir à caracterização de pessoas singulares. Também os adereços precisam servir ao desenrolar da ação. Em Horácios e Curiácios, além do remate sobre os ombros, enumeram-se lanças, espadas, escudos, um refletor portátil, alguns punhados de papel picado (para indicar a tempestade de neve). (p. 80).

Evidencia-se, pela preocupação de Heiner Muller com o jogo da troca de pápeis, a estrutura dramatúrgica do texto, a partir do qual cada lado da apresentação pode ser defendido lógica e emocionalmente até as últimas conseqüências. Ao trocar de papel, defendendo o ponto de vista contrário durante a argumentação e o jogo cênico para o julgamento, os jogadores devem desenvolver justificativas. O exercício dialético de colocar-se “do outro lado” é enriquecedor, à medida que obriga cada jogador a situar-se de uma nova forma e compreender/articular também o ponto de vista oposto. (p. 89).

“Palavras são assassinato”. A estratégia de guerra não é mais proposta ao nível militar. Está em questão o discernimento do ser humano, ameaçado por uma sociedade onde o próprio teatro se tornou uma indústria e a literatura, sua matéria-prima. “Se a questão é dinheiro, mais dinheiro para o teatro, tanto nas duas Alemanhas como em toda parte do mundo, não há espaço para o trabalho experimental. Trata-se apenas de compra e venda. A literatura deve ser um obstáculo ao teatro, mas isso é uma luta muito grande. (p. 93).

A lógica da fábula está interligada, em todas as peças didáticas, com uma exacerbação dramática: um pobre pede um manto a um rico que tem dois mantos e morre de frio porque o rico não lhe dá o manto, um menino é morto e jogado em um despenhadeiro (Diz-que-sim), um cule submisso e fiel é assassinado por seu senhor (A Exceção e A Regra), um jovem revolucionário é morto e jogado em uma mina de cal (A Decisão). Essas exacerbações dramáticas são artificialmente construídas – podem portanto ser evitadas logicamente. A necessidade trágica lhes é tirada. Tal construção visa desencadear o processo de discussão e investigação no grupo. A partir da “Crise” busca-se, nos modelos sociais e papéis típicos, aquele erro que deu origem ao desenvolvimento fatal. (p. 94).

Brecht estrutura os modelos das peças didáticas, fragmentando ações complexas do cotidiano em pequenas unidades que, por sua vez, estão subdivididas em pequenas ações, maneiras de falar, gestos e atitudes, volta a reuni-los em tipos e modelos sociais. Os modelos caracterizam algo fundamental e típico de uma atitude humana dentro de uma situação. O princípio da seleção para o típico é o seu significado histórico-social. Aquilo que Brecht considera significativo, do ponto de vista histórico-social, está caracterizado em duas tendências de ensino que são recorrentes: o esforço de esclarecimento das relações dos homens com seus sentimentos e da relação entre indivíduo e sociedade. (p. 94).

A transformação do teatro em pedagogia propõe que, através de meios teatrais, é possível estudar e elaborar experiências individuais e históricas que se instauraram nas disposições e atitudes corporais e determinam o comportamento (...) Como ponto de partida para os exercícios seriam inconvenientes  textos estabelecidos à base de problemas ou situações históricas ou atuais. A partir de seu objetivo, que é favorecer um processo de conhecimento, as peças didáticas não podem examinar uma realidade específica na sua totalidade ou representá-la. Se as entendermos como simples modelos, como introdução a um processo real, já por essa razão elas devem ter, necessariamente, um certo grau de abstração. Esta só surgirá como falha se compreendermos erroneamente os textos como obras acabadas. Eles devem ser abstratos para que os jogadores sejam forçados a tomar uma decisão. Essa decisão espelhará então problemas políticos reais da realidade dos jogadores. Invenções desse tipo podem ser introduzidas entre as cenas, exemplificando-as. (p. 98).

DIDÁTICA.

(...) A tradução mais correta para o português seria “peça de aprendizagem”, à medida que o termo “didático”, na acepção tradicional, implica “doar” conteúdos através de uma relação autoritária entre aquele que “detém” o conhecimento e aquele que é “ignorante”. A peça didática de Brecht propõe o exercício de uma “didática não depositária”, pela qual o aluno aprende por si próprio e verifica até onde caminhou com o conteúdo, em lugar de se ver confrontado de início com uma determinação do objetivo da aprendizagem. As questões que se colocam – como é introduzido esse processo/para onde se dirige/como é estruturado – devem ser buscadas, acima de tudo, na atitude de coordenador. (p. 99 e 100).

(...) É tarefa do coordenador desmascarar as dificuldades para todas as soluções esquemáticas, costumeiras, convencionais. Ele deve desvendar crises. Naturalmente, não deve ter medo de reconhecer que nem sempre sabe e tem pronta “a” solução. A confiança que os participantes depositam nele deve fundamentar-se no fato de que ele é capaz de decifrar aquilo que não é solução. Ele deve contribuir com perguntas, dúvidas, multiplicidade de pontos de vista, comparações, lembranças, experiências. Normalmente, será trabalhoso evitar uma construção excessivamente rápida das situações e dos papéis, à medida que é justamente isso o que dá àqueles que já adquiriram atitudes de rotina ou são mais fortes (famosos) a oportunidade de paralisar a produtividade dos outros e impor soluções convencionais (...) ele deve organizar a atitude de espanto (...) Deve fazer com que perguntem: Por que digo isso? e Por que ele disse aquilo? Deve até mesmo fazer com que digam: Eu (ou aquele) poderia dizer isso ou aquilo. (p. 100).

Brecht não compreende o gesto nos termos do significado corrente – como “expressão corporal” de sentimentos e idéias. Ele inverte o conceito: gestos são a expressão, de atitudes reais. Não é o “interior” que se objetiva para o “exterior”. O interior é orientado pelo exterior, torna-se seu gestus. Com isso, o conceito de gestus se desprende do domínio subjetivo e transporta sua significação para o domínio intersubjetivo: se as atitudes reais e o comportamento real determinam o comportamento intelectual, subjetivo e interior, então aquilo que é determinante se origina na convivência social dos homens, na intersubjetividade da vida social e na linguagem. (p. 102).

(...) Para Brecht, a atitude significa mais do que um determinado estado corporal. Ela expressa, enquanto produto de ações sociais, uma relação – é uma forma determinada através da qual alguém (ou um grupo) se confronta com o ambiente social. Os modelos de comportamento que cada pessoa forma individualmente, assim como a maneira da imitação ( que é desenvolvida desde a infância), são o resultado de uma cultura determinada pela classe social, sexo, língua, articulação, etc. (p. 102).

Ao decompor a imagem ou o gesto do ator, realiza-se uma demonstração, que propõe o exercício dialético. A dialética vincula-se à didática justamente pela quebra da impressão de realidade ou processo de identificação com o objeto (imagem/personagem). Uma conseqüência imediata é o “estranhamento” – a ruptura com o discurso linear, substituído pela leitura da realidade em fragmentos. (p. 104).

No processo com o jogo teatral não sucede apenas uma identificação intelectual, mas também corporal, sem a qual atitudes, gestos e modelos não podem ser imitados. A diferença em relação à identificação tradicional reside tanto no sujeito e objeto, quanto na mediação estética. O sujeito da identificação não é o ator ou espectador mas sim aquele que realiza o experimento. Através do jogo de troca de papéis, ele assume a posição de observador de seus próprios atos. (p. 106).

“Cena de rua” é, portanto, um texto modelar, que permite partir de experiências pessoais ainda abertas e desestruturadas. O exemplo principal no texto de Brecht é um “acidente de trânsito”, o que dever ser reconstruído e imitado. O princípio pode ser generalizado – existem vários tipos de “acidentes” (por exemplo, conflitos vivenciados por um grupo na escola). Desse modo, torna-se possível estabelecer a relação com outros acontecimentos que fazem parte do cotidiano. A “cena de rua” enseja assim, através de transposições, um procedimento de reconstrução que torna visível e articulada a realidade de um determinado lugar, de um determinado grupo. A questão que se coloca é a de saber se as cenas assim estruturadas (dramaturgia elaborada pelo grupo/coletivo) mantém as características do gestus social. A mera transposição de experiências do cotidiano pode ser tomada como equivalente a um procedimento que está mais próximo role-playing do que das características de uma prática com a peça didática. O que diferencia o procedimento brechtiano é exatamente o caráter estético do experimento. (p. 110).

JOGO TEATRAL.

No modelo epistemológico de Jean Piaget, a criança estabelece uma relação dialética com a realidade. Nessa relação, ela constrói constantemente conhecimento através da “assimilação” de novos fenômenos no seu sistema de “esquemas” – sua estrutura cognoscente. Ao mesmo tempo, “acomoda” ou ajusta esses esquemas para atualizar e incorporar observações e informações novas – tanto físicas quanto sociais. Nesse processo, a criança passa de uma construção da realidade “egocêntrica” ou subjetiva para uma concepção da realidade descentrada do eu. O resultado da interação da criança com o ambiente é a estruturação do conhecimento. A relação da criança com seu ambiente social é cognitiva – envolve pensamento e interação simbólica. (p. 120).

A linguagem, ao contrário do outros instrumentos semióticos, que são elaborados pelo indivíduo à proporção que surgem suas necessidades, já está elaborada. Ela começa a aparecer na criança ao mesmo tempo que as outras formas do pensamento simbólico. Os progressos do pensamento representativo são, portanto, devidos à “função simbólica” em conjunto. É ela que distingue o pensamento da ação e cria a representação. (p. 121).

A superação do pensamento simbólico (fantasia, faz-de-conta, intuição) só é possível mediante o seu confronto com a realidade prática, no sentido de colocar o pensamento, originalmente egocêntrico, a serviço da ação (previsão, pensamento hipotético, operacionalização, formalização etc.). Nesse confronto com o real o objeto privilegiado é o outro (interação) – o que equivaleria a dizer que o objetivo fundamental da práxis é a socialização. (p. 124).

O jogo de regras apresenta precisamente um equilíbrio sutil entre a assimilação ao eu – princípio de todo jogo – e a vida social. Ao inserir a competição no código do jogo, através da disciplina coletiva, a assimilação lúdica é conciliada com as exigências da reciprocidade social. O jogo de regras constitui a estrutura dos “jogos de construção”, como Piaget denomina essas atividades de criação, que ocupam uma posição intermediária entre o jogo e a elaboração inteligente, ou entre o jogo e a imitação. Elas não caracterizam uma fase de desenvolvimento do jogo, mas assinalam uma transformação interna na noção de símbolo. A representação dramática que evolui insensivelmente dos jogos simbólicos sofre, no jogo de construção, uma transformação interna, através das exigências de adaptação (requeridas pela regra e pelas relações interindividuais). (p. 125).

Em oposição aos processos de identificação e memória afetiva que caracterizam o jogo dramático, a regra, que delimita o campo de atuação, gera contato com o ambiente e os parceiros de jogo. A passagem do jogo dramático para o jogo teatral pode ser comparada, portanto, à transformação do jogo subjetivo em jogo socializado. Em oposição à assimilação pura da realidade ao eu, que caracteriza o jogo simbólico, o jogo teatral propõe um esforço de acomodação, através da solução de problemas de atuação. No jogo teatral, a improvisação de cenas não constitui uma extensão da vida, mas sim a construção da forma estética. A partir da superação do egocentrismo, o jogo com regras constitui o fundamento do processo educacional com o jogo teatral e serve como veículo para a criação da realidade cênica. (p. 127).

O jogo constitui o eixo do processo de desenvolvimento da representação dramática. Sua evolução, que decorre dos jogos simbólicos da primeira infância, caracteriza-se inicialmente como um procedimento de teatro improvisacional (...) no início do processo de jogo é enfatizado o objetivo pedagógico da reconquista de formas de expressão sensório-corporais “através de exercícios especiais, comuns de tipo ginástico, teatral e de dinâmica de grupo”. (p. 133). 

O princípio de corporeidade, como fator determinante de processos de percepção e aprendizagem, propõe que os procedimentos para atingir o “estranhamento” se iniciam no plano sensorial, com vistas ao descondicionamento de ações que se fizeram rotina e de hábitos e de hábitos de percepção que se tornaram automatizados. (p. 134).

Ao mesmo tempo que o texto (“modelo de ação”) é limitado, ele também é objeto de crítica – a poesia/literatura é apreendida de forma processual (ela não contém verdades em si mesma). Os “modelos de ação” são determinados, ou seja, nitidamente delineados, isoláveis em suas partes para que possam ser julgados ou imitados. Frases pouco claras e gradações dramáticas que exijam interpretações a partir do temperamento não tem lugar na peça didática. Característica do modelo é sua reprodutibilidade por qualquer pessoa. Por outro lado, o jogo teatral com base no texto de Brecht não é apenas um “desempenho de papéis” (role-playing), que parte unicamente das experiências pessoais dos jogadores ou do contexto grupal. O texto é o móvel de ação, o pretexto e o ponto de partida da imitação e crítica que são introduzidas na improvisação e discussão. O “modelo de ação” propõe aos jogadores um caso social que não se relaciona necessariamente com a experiência pessoal de cada participante (as peças didáticas de Brecht passam-se na China, em Roma, etc.). O texto tem a função de desencadear o processo de discussão através da parábola. Portanto, o texto não transmite o conhecimento por si mesmo, mas visa provocar um processo, por cujo intermédio o conhecimento poderá ser atingido. (p. 135 e 136).

O desafio que se apresenta para a avaliação do trabalho com as crianças é aquele que surge na articulação teórica do objeto ora em foco: o teatro. Os instrumentos utilizados na avaliação – texto poético e conceitos – refletem a necessidade de ampliação do conceito de racionalidade, sem romper com a lógica no sentido estrito. De acordo com Langer, “onde quer que um símbolo opere, existe um significado; e, inversamente, diferentes classes de experiência – por exemplo, razão, intuição, apreciação – correspondem a diferentes tipos de mediação simbólica. Não há um símbolo isento da tarefa de formulação lógica, do conceituar aquilo que se transmite. (p. 144).

Também na prática realizada a partir de Diz-que-sim/Diz-que-não, o ponto de partida foi o exercício de jogos populares e jogos teatrais, visando estabelecer: 1. Princípios de regra de jogo; 2. Concentração; 3. Observação e 4. Consciência sensório-corporal. Durante as avaliações, foi introduzida a seguinte terminologia: foco, espaço, fisicização e estrutura dramática (onde/quem/o quê). (p. 145 e 146).

Na questão do “por que” trabalhar com a peça didática, enfatizou-se a sua relação com o processo de jogos que vimos desenvolvendo. Foi ressaltada a importância do trabalho em grupo, realizado a partir desse processo, a negação do princípio de “talento” como condição para o fazer teatral e a compreensão do teatro como um processo contínuo de indagação e pesquisa de linguagem. O princípio mais enfatizado foi a democratização de uma linguagem expressiva, acessível a todos. (p. 147).

Esta interligação entre experiência estética (alfabetização na linguagem) e a elaboração de conteúdos sociais revela o pressuposto para o processo de aprendizagem com a peça didática. Condição para o estabelecimento da experiência estética é a percepção sensório-corporal, a partir da qual tem início a transposição da aprendizagem para o cotidiano. A fisicização de gestos e atitudes ocorre mediante o ato do jogo. (p. 156).

O texto da peça didática serve então de estímulo para discutir abertamente, em grupo, aspectos da história de cada um. Os problemas assim apresentados são trazidos para as propostas de jogo, embora possam ser deflagrados inicialmente sem qualquer relação direta com o texto. Com base nos pontos em comum entre as experiências relatadas, que tem caráter de exemplificação, o texto da peça didática é preenchido de conteúdo. A partir daí, inicia-se o exame da origem de gestos e atitudes e seu efeito no contexto social. (p. 157).

A descrição da prática não se propõe como modelar para o exercício com a peça didática. Também a abordagem a partir do sistema de jogos teatrais poderá ser realizada através de inúmeros novos experimentos, com desenvolvimentos diferentes. O princípio pode, no entanto, ser comprovado. No início do trabalho, que sempre deverá ser adequado às características de faixa etária (desenvolvimento do jogo na criança), prevalece o objetivo de educação da sensorialidade, a qual constitui a via pela qual se processa o “estranhamento”. O descondicionamento de ações que se tornaram rotina e de hábitos de percepção que se tornaram automatizados é a condição da qual depende a aprendizagem futura. Nesse sentido, o sistema de jogos teatrais pode trazer grande contribuição para o exercício com a peça didática. A educação da sensorialidade, aliada ao procedimento com o jogo, promove o campo dentro do qual o texto literário será introduzido. Constitui objetivo de verificações futuras uma maior “fidelidade” ao modelo de ação, quando se tornará necessário avaliar como se comportará então o vínculo entre o texto e cotidiano e em que medida será então possível um aprofundamento na observação de gestos e atitudes. (p. 157 e 158).

O JOGO TEATRAL E O FUTURO DO TEATRO.

(...) Na visão de Brecht “(...) essa falta de clareza sobre a situação que prevalece entre músicos, escritores e críticos tem conseqüências enormes, que são pouco observadas. Pois, acreditando que dominam um aparato que, na realidade, os domina, defendem um aparato sobre o qual não mais exercem controle, que não é mais, como ainda acreditam, meio para os produtores, mas sim meio contra os produtores”. (p. 162 e 163).

A relação de causa e efeito entre o pensamento e a sua expressão física constitui o fundamento do conceito de aprendizagem em Brecht. Estados de espírito e cadeias de pensamentos são, para Brecht, determinados pelo físico. As atitudes corporais geram sentimentos e pensamentos. O conceito de gestus, central para toda a estética brechtiana, propõe tornar compreensível e acessível aquilo que é subjetivo, através do esclarecimento das relações interobjetivas, que se originam na convivência social. Decorre daí que o processo de educação da peça didática visa, através da execução e observação de gestos e atitudes, tornar conscientes posicionamentos internos, exteriorizando-os. (p. 164).

O instrumento mediante o qual se dão a redefinição e a reorganização dos núcleos de idéias universais é o jogo. Piaget indica que o jogo é o pensamento individual em sua forma mais pura; em seu conteúdo, é o desenvolvimento do eu e a realização dos desejos, por oposição ao pensamento racional socializado, que adapta o eu ao real e exprime as verdades comuns: em sua estrutura, o símbolo representado é para o indivíduo o que o signo verbal é para a sociedade. O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Contudo, se a assimilação é necessária à adaptação, ela constitui apenas um de seus aspectos. A adaptação completa que deve ser realizada pela infância consiste em uma síntese progressiva da assimilação com a acomodação. É por isso que, pela própria evolução interna, os jogos das crianças se transformam pouco a pouco em construções adaptadas, exigindo sempre mais trabalho efetivo. (p. 165 e 166).

A principal regra é aceitar o teatro como teatro, pressupor que ele é jogo. Brecht rompe com a unidade palco/platéia, recusando não apenas a ilusão do particular e individual, a ser purgado através do ato da identificação, como também o drama histórico, através do qual seriam demonstrados os grandes acontecimentos. Pelo contrário, relaciona constantemente o particular com o público, o grande acontecimento com o cotidiano. O espectador assume um papel ativo nesse processo de identificação e estranhamento, que objetiva a tomada de consciência histórica. O jogo teatral se torna, na peça épica de espetáculo, preparação para a ação enquanto a experiência estética promove o acesso político. (p. 171 e 172).